在“教－学－评”一体化中走向“深度”

摘 要 李华平教授执教《六国论》追求“在语文情境中培育语文思维”的理念，与常态文言文教学重“讲授”轻“学习”、重“知识”轻“评价”、重“练习”轻“活动”不同，以“教—学—评”为一体，促使教学走向“深度学习”，为解决文言文教学痛点提供了范例。

关键词 《六国论》 “教—学—评”一体化 文言文教学 深度学习

李华平教授执教的《六国论》[1]，聚焦“在语文情境中培育语文思维”的理念，从“预习交流”到“情境学习”再到“提炼写法”，层层推进，不同于以教师串讲为主、以“知识”为重、轻视“情境”、鲜少“活动”的常态文言文教学，整个课堂教学以“教—学—评”一体化，真正促进了学生“深度学习”。

所谓“教—学—评”一体化，就是“强调课程实施和在课堂教学过程中将教师的教、学生的学和对学生的评价融为一体的课堂教学设计理念”[2]。而“深度学习”是指“在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心地积极参与、体验成功、获得发展的有意义学习过程”[3]。教师应充分引领学生，以“具有挑战性的学习主题”为中心，促使学生在学习过程中从身心层面呈现出积极的、有意义的、具有发展性的特点。

一、以“学”定“教”走向“深度”：层层铺垫，聚焦核心问题

“教—学—评”一体化中的“教”“学”“评”并不是一个直线推进的过程，而是一个循环上升的过程。在这一过程中，“教”什么、怎么“教”都是指向“学”什么、怎么“学”的。因此，只有教师换位思考，以学情为教学起点，才能真正明白“教”不等同“学”，才能以“学”定“教”，逐渐改变“教—学—评”分离的现状。

叶老曾云：“可否自始即不多讲，而以提问与指点代替多讲。”[4]提问是教师了解学情、明晰教学效果最常见的办法，但在常态文言文课堂教学中，一方面，教师提问易烦琐，“眉毛胡子一把抓”，让学生无所适从，答非所问；另一方面，提问方式易单一，“一问一答”，使教学氛围枯燥沉闷。

反观李教授执教的《六国论》，在“预习交流”环节，提问不是停留于惰性知识、陈述性知识的考查，而是以开放姿态对学情进行“摸底”。

“我想先了解一下，同学们在课前都读过了几遍？”以可量化的阅读次数来了解学生的预习态度及预习程度；“那你都懂得了什么呢？”“你是从哪里知道的呢？”引导学生回归文本，了解学生理解文本的情况；“你都是到哪里去了解的呢？”了解学生的学习方式与学习习惯。提问看似随心所欲，实则处处用心，指向明确，毫不烦琐。

在“检查预习效果”环节，李教授更以组织者的身份，以“师生对话”“生生对话”的方式，明确任务，让学生互问互答，解决“文字”问题，如表1所示。

随后进入“情境学习”与“提炼写法”的环节，层层铺垫，最终聚焦“为什么改”这一核心问题，即“需要学生深度探究的核心问题（本质性问题）”，从“文字”走向“文本”再到“文化”，一步步促使学生思维从低阶向高阶发展，走向“深度”。

二、以“教”导“学”走向“深度”：真实多元，整合学习情境

“教是为了不教”，教师应该“帮着学生学”，充分发挥“引导者”作用。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》明确指出：“语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，把握祖国语言文字的特点和运用规律，加深对祖国语言文字的理解和热爱，培养运用祖国语言文字的能力。”[5]

真实情境应该是指向有意义的、紧扣学生生活的、具有综合实践性的情境，包括个人体验情境、社会生活情境、学科认知情境。只有灵活创设或整合学习情境，才能以“教”导“学”，潜移默化地引领学生“全身心积极参与、体验成功、获得发展”。

李教授在《六国论》的“情境学习”环节，先提出“好文章其实也是改出来的”，接着创设四人凝视六国形势图的“家庭讨论会”情境。

教师从学科认知情境高屋建瓴地设计，以“怎么改”切入，再贴合学生生活，以“家庭讨论会”的形式再现“改文现场”。

再如之后师生的对话：教师询问“踌躇满志”的含义，并联系学生生活实际，询问有无写好文章后特别高兴的经历。学生调动生活经验，想起自己中考写作文的高兴感受，教师又由高兴感受出发，询问“老苏写好《六国论》后”的目的，学生回答“分享”，教师提示“以补为文之失”，学生提出需要修改，教师再顺势指出矛盾，一边“踌躇满志”，一边“帮忙修改”，引导学生思考原因，学生结合自身经历，得出“人需要进步，即使高兴也要修改”的结论。

教师“四两拨千斤”，引导学生就“踌躇满志”与“以补为文之失”进行理解，将个人体验情境与学科认知情境巧妙整合，学生联系中考写文章的真实经历理解“踌躇满志”，再析矛盾——“踌躇满志”却要“补失”，探讨明确“家庭讨论会”的目的是“进步”。

再以“四人凝视秦灭六国形势图良久”，将学生拉回“家庭讨论会”情境，并适时呈现“秦统一六国形势”，从史实角度对“秦灭六国顺序”加以确认。

顺势创设“模拟”情境，分别从“苏轼”“苏辙”“苏洵”“苏小妹”的角色深入探究，最后明确不在于“怎么改”而在于“为什么改”，即苏洵写作《六国论》不止于“论六国破亡之古”而在“今”——告诫国君。

“深度学习”的一个特点是“联想与结构”，“联想”意在强调“重视学生个体经验”（包括日常生活经验），“结构”强调“通过教学活动对经验和知识的整合与结构化”，正是教师整合真实多元的情境，用“教”引导“学”，使学生与文言文建立深度的意义关联。

三、以“评”促“学”走向“深度”：读写互见，创设实践活动

课堂评价是在学习进程中展开的，它不是简单的对学习结果的判断式评价，而是指向学生学习质量的形成性评价，其根本目的应是促进学生的学习。

常态文言文教学中，评价常停留于惰性知识的师生问答，或是依托课堂练习的纸笔测试。但正如温儒敏教授所说：“语文学习最重要的活动还是读书，还是我们都熟悉的那三件事——阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。”本堂课则通过创设“阅读与写作”的实践活动，让读写互见，融通评价。

李教授执教《六国论》中的“读”，不算默读，师生齐读4次，教师范读1次，有5个学生进行了个别读或演读，可以说，“读”得多样，“读”得充分。“读”也不止于“读”完，“读”得不准确、不到位的地方，教师都及时评价，促使学生再“读”。如表2所示。

李教授通过创写的情境短文促使学生“读”，加深对文本的理解，同时，教师的“写”也为评价学生的“写”搭建了支架。例如：

模拟苏轼【PPT展示】：

子瞻献疑曰：“汉人贾谊《过秦论》有言：‘尝以十倍之地，百万之众，叩关而攻秦，秦人开关延敌，九国之师，逡巡而不敢进。秦无亡矢遗镞之费，而天子诸侯已困矣。于是从散约败，争割地而赂秦。’由此观之，诸侯并力西向，貌合神离，以致从散约败，不得已争割地而赂秦。六国破灭，何以____________？”

模拟苏辙【PPT展示】：

子由析之曰：“韩、魏、楚三国，与秦接地，赵稍远，而燕、齐犹远。以兵力较之皆弱于秦。迨合纵之约既散，而秦挟远交近攻之策，肆其蚕食，则地之远近而祸之迟速分焉，非以赂不赂故分先后。割地所以求罢兵，所谓白刃在前不顾流矢。”

继而反问曰：“向使齐人勿附于秦，刺客不行，良将犹在，____________？”

模拟老苏【PPT展示】：

老苏捋须徘徊，左右观之，连连摇头：“非也！非也！”

小妹略一沉吟，侃侃而谈：“____________”

老苏微笑默叹：“小妹深得我心，非但乃翁之小棉袄，实乃我国之心腹！”

教师要求学生在空格处填入恰当的语句，三处填写要求各有不同，第一处“根据前后语境把课文里面的词句拈出来填在这里”，第二处“结合课文，填入恰当的语句，写在草稿本上”，第三处则是根据苏洵对苏小妹所说的评价倒推填写“苏小妹都说了什么”。三处“写”对学生能力要求从“筛选”“提炼”到“理解”“概括”再到“分析”“推断”，最后“提炼写法”——“围绕中心剪裁素材”。不仅让“读写互见”，在“写”中逐层提升学生思维品质，更是巧妙地将“评”融入其中，用“评”促使“学”。

总之，研习《六国论》课堂实录，无论是提问，还是情境、活动，教师步步为营，贯通了“文字”“文本”与“文化”，有效解决了文言文痛点，体现了“教—学—评”一体化的教学智慧，引领学生走向“深度”的学习。

参考文献

[1]李华平.在语文情境中培育语文思维：《六国论》课堂教学实录[J].中学语文，2023（34）：34-39.

[2]颜国英，冯官凤.“教—学—评”一体化的内涵、实施路径与案例设计——以高中物理“机械能守恒定律”教学为例[J].广西教育，2023（23）：85-90.

[3]刘月霞，郭 华.深度学习：走向核心素养[M].北京：教育科学出版社，2018.

[4]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980.

[5]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[作者通联：四川省金堂中学校]