表现性评价全过程融入小学语文教学的实践

【关键词】表现性评价；小学语文教学；《真理诞生于一百个问号之后》

表现性评价指在尽量合乎真实的情境中，运用评分规则对学生完成复杂任务的过程表现或结果作出判断。［1］在运用时，强调表现性任务和情境的真实性。教师通过观察学生在完成任务中的行为表现与成果展示，考查学生运用知识解决问题的能力。然而，部分教师在日常教学中运用表现性评价时还存在认知片面和流程表面化等问题。本文将结合六年级下册第五单元《真理诞生于一百个问号之后》的教学，说明在小学语文教学中运用表现性评价的要点和效果。

表现性评价可以融入教学全过程。相比于其他评价形式，表现性评价更利于考查学生对知识与技能的掌握以及各项能力的发展。［2］教学过程是学生通过经历有组织的学习活动，增长知识，提升技能及综合能力的过程。

一、借助表现性任务分析学情，确定个性化课时目标

为能真正促进学生发展，教学要契合学情。高质量的课堂教学应该是依学情而变的生成式课堂。教师在思考课时教学目标时，除了连贯分析单元特点和课时任务，还应该着重考虑学生的知识掌握特点和能力发展路线。此时，教师可以借助表现性评价对学生学情、学习效果、发展状况等作出判断。基于学情分析的表现性评价标准和任务设计是教学目标设计的重要环节。

《真理诞生于一百个问号之后》是一篇说理文，文章有明确的论点、典型的事例和严谨的论证过程。根据《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“义教新课标”）第三学段“思辨性阅读与表达”学习任务群的提示，学生通过学习这样的文章应该在阅读和表达两个方面获得成长。首先，阅读课文，要把文章结构梳理清楚，提炼出论证的过程，进而分析证据和观点之间的联系。这一训练最终指向学生的思辨性阅读能力。其次，本单元的口语交际主题是辩论，指向学生的创意表达能力，要求学生能清晰地表达自己的观点，选择合适的事例，使用总分、并列、因果等结构证明观点。这两个能力维度的具体表现，就是教师在了解学情之前可以初步设计的学习目标。

为了解学生在上述能力方面的发展情况，教师在课前布置了“小练笔”：

预习课文，以“有志者事竟成”或“有志者事不一定成”为观点，仿照课文的写法，用具体的事例来说明观点，完成以下学习单。

课前导入从分享作业开始。通过分析作业，教师可以发现学生在阅读层面容易忽视证明过程中的对应关系，尤其是将观点、观点阐述、具体事例作为一个整体进行对应，不能理解其中的逻辑关系。在表达层面，选取的具体事例无法与观点阐述对应，事例缺乏真实性或典型性。因此，教师可把学生的能力层级目标分为理解和应用两个层次。首先，落实理解层次。通过梳理文章结构，学生可以了解议论文常用的论证结构，感受作者在论证观点方面的严谨性，选取事例的真实性、典型性，为后续进行创意表达奠基。其次，在应用层面，通过完成表达任务对学生的表达能力进行训练和考核，结合课后“小练笔”和课堂辩论活动练习，遵循观点阐述、事例选择、严谨论证等原则。

将上述教学目标设计和教学重点落实在教学设计中，不仅融入了表现性评价活动中的评价指标体系设计，还结合了表现性任务和结果应用，具体分析见表2。

可见，表现性评价在课堂教学开始之前就已经融入教学活动之中了。通过学生的作业展示和分享，教师可以实现对学生的表现性评价和课堂教学环节的调整。教学设计不再是一成不变的，而是随着学生表现而变。这种生成性和不确定性，使因材施教成为可能。

二、设计指向明确的学习活动作为表现性评价任务

作为学习活动的表现性评价任务应该与课堂教学目标保持一致。表现性评价任务的设计应驱动学生经历高阶学习过程。高阶学习过程表现为学生为达到复杂、高层次的学习目标，积极开展主动性、合作性、建构性的学习活动，在学习过程中主动探究、积极思考、合理利用资源、建立良好的同伴关系、不断自我反思与调整，在思维活动中经历分析、发现、构想、抉择、归纳、评价、创造等思维经验积累的过程。［3］

仍以《真理诞生于一百个问号之后》为例。思辨性阅读能力是本单元重点培养的能力，反映在思维品质上就是批判性思维能力。在文本分析活动中，要重点培养学生思维的深刻性和批判性，这通过深度阅读实现，教师需要为学生提供文本分析的框架作为学习支架。在文本表达和辩论活动中，重点培养学生思维的灵活性，通过表现性评价指标为学生提供方向性指引。鉴于以上思考，本课教学主要设计两个大的学习活动，为了解学生的能力水平变化情况，并结合表现性评价任务实施。

任务一：结合课文，再次观察学习单，思考文章是怎样用三个典型事例说明观点的（见表3）。提示：可以通过横纵比较表格内容进行探究。

基于学习单，教师发现学生通过横纵比较，能够明确文章的每个部分都是围绕观点来进行说明的，能够区分每个部分的不同功能。但是，学生还没有认识到“观点阐述”的表达功能，还停留在语段的结构性价值层面，没有深入到功能性价值层面；不能认识到“观点阐述”是对“观点”内涵的展开表达，“具体事例”是围绕这些内涵进行叙述的。这需要教师提供学习支架，引导学生进一步理解。此时，教师可以运用讲授法，通过跟进式讲解，为学生提供学习支架，引导学生进一步理解。

跟进式讲解（1），分析作者“ 观点阐述”的严谨性。

教师通过讲授和对话对学生进行能力培养，通过提取关键词帮助学生理解文章在阐述观点时的严谨。这一能力，学生很难通过自学实现突破，需要教师对这一方法进行讲解和示范。教师可带领学生经历“借助横纵比对理解文本”的过程。例如，本课的核心观点为“真理诞生于一百个问号之后”，可以拆解为三个关键词：真理诞生、一百个、问号。文章开篇就给出了观点。由于观点过于抽象和概括化，作者还需要对自己的核心观点作进一步解释，这就是“观点阐述”。观点阐述需要严谨对应观点，结合一般事实，对观点的具体内涵进行阐述。分析本课第二自然段可以发现，观点阐述中的“找到真理”“不断、追根求源”“发现问题”，分别对应上述观点的三个关键词。

跟进式讲解（2），明确“具体事例”是如何对应“观点阐述”的。

为帮助学生深化理解观点阐述的重要性，教师还需要带领学生分析观点阐述和具体事例的关系，为学生提供深度体验文本严谨性和具体事例选择重要性的机会（见表4）。

完成相关内容的梳理后，学生对课文中观点、观点阐述、具体事例之间的关系已经有了初步印象。为了解学生的理解程度，教师应提供让学生表达自己的理解的机会。这就引出了本节课的第二个表现性学习任务。

任务二：作业文本修改、评选、推荐

交流要求：1.根据评价标准，对自己的课前作业文本进行修改。2.结合评价指标，对组员的作品进行评价。3.组内推选一份作品进行全班交流。

上述评价标准由教师提供框架，标准内容通过师生对话，在学生表达的基础上共同梳理而成。按照义教新课标的要求，六年级的学生只需要做到“有条理地表达自己的观点”，初中阶段才要求“表达要观点鲜明、证据充分、合乎逻辑”。因此，在批判性思维的深刻性和批判性方面，学生只需要做到观点清晰、简洁、有逻辑，事例选择与观点对应，具有典型性、真实性，有说服力，文本表达有顺序即可。

任务二作为课堂教学中的表现性任务，发挥了多重作用。首先，任务的评价标准是对学生理解和表达两个重点学习任务要求的具象化，在本节课重点培养的思维能力和实际应用之间建立了联系。其次，评价标准的产生源于教师讲授环节的师生对话。学生在学习过程中经历了评价标准的制定和使用，丰富了运用评价活动进行学习的经历，有利于培养自主评价的能力。最后，完成任务使用的文本源于学生的课前作业，在深化学生认知的同时，还体现了单元学习任务的一致性，使学生的学习过程更加完整。

通过以上过程分析可以发现，表现性评价在语文教学中是可以与学习活动深度融合的。表现性评价任务和其他课堂学习活动相互配合，既可以检验学生的发展水平，验证学生的学习效果，也可以培养学生的学习能力，引领学生的学习活动。

三、设计真实的、实践性的表现性任务作业

作业是课堂学习活动的延伸。本课有两项重要能力培养目标——理解和应用，在课堂上重点落实了理解维度，应用维度只是进行了初步体验，这样的练习对于学生能力的养成是远远不够的。这就要求教师在课后作业环节为学生设计体验性的任务。本课时的作业分为两项内容。

作业一：结合小组辩题，整理辩论卡（必做）。

这项作业是为后续班级辩论活动做的准备，要求学生必须完成。辩论材料卡的设计与课堂文本分析及文本修改评价标准保持一致，有利于强化学生的思维，同时落实理解能力和表达能力两项教学目标。

作业二：从生活中选择感兴趣的话题与同学或家人开展小型辩论会（选做）。

这项作业是希望学生能够运用所学清晰、准确、有条理地表达。完成这一作业时，学生可以根据提出观点、阐述观点、证明观点的事例要求，分析对方阐述的文本，寻找漏洞，提出自己的观点，表达和证明自己的观点。在这一真实情境中，学生可以运用课堂所学解决实际问题。考虑到学生的兴趣、家庭情况等因素，这项作业可定为选做。

上述两项作业均是实践性的表现性任务，既为后续教师判断学情提供了素材，又为学生利用所学进行自我评价提供了机会，体现了灵活运用评价手段促进学生发展，提高教学质量的要求。

四、小结

在教学中运用表现性评价可以提升教学活动与学生思维活动的契合度，提高学生的参与度，优化教学效果，有利于实现差异化教学、“教—学—评”一致性等。教师在日常教学中应该注意以下几点。

第一，纠正评价仅服务于教学效果判断的片面认识。从日常教学案例来看，评价已经成为重要的教学环节。然而，多数评价行为还限于在学习活动结束后或下课前为学生提供一个自评、互评、师评的表格，评价活动独立于学习活动之外。其深层次原因还是教师对评价认识不全面。一般意义上，“评价是关于方案、项目、服务或其他利益目标的优点和价值的一种系统调查过程”［4］。评价行为应该贯穿教学的全过程。从本文分享的案例来看，全程融入的表现性评价只是改变了教师的思维方式和教学组织形式，并没有增加教师的教学负担和学生的学习负担。

第二，培养基于学情进行判断的证据意识。目前全国统一使用统编小学语文教材，这就意味着大多数学生的学习内容是基本一致的。然而，学习了相同的学习内容并不能说明学生的发展水平也相同。不同地区、学校、班级的学生面对相同学习任务时，起始的知识能力积累是不同的。学情判断不能仅仅建立在学生已经经历的学习过程之上。为了提高教学适切性，教师必须树立基于证据分析学情的意识。恰当地使用表现性任务、测试、调查等评价手段，都有助于教师了解本班学生的学习起点。本案例给出了基于学生表现进行学情判断的示范。

第三，用一致性的学习目标，统整学生课内外的学习活动。语文学科核心素养是学生文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现，这四个方面是一个整体。［5］整个义务教育阶段，每一个课时的学习目标都是整体目标的有机组成部分，是在分层次、有重点地落实语文学科核心素养。即使是课时目标，也应该在与学习内容结合的基础上进行上位提升，不能过于琐碎。

总之，在小学语文教学各阶段，都可以灵活使用表现性评价。这样的教学过程，能够适应学生差异、回应学生需求，同时帮助学生借助清晰的学习目标发展学习能力。评价不仅是师生判断教与学效果的手段，更是师生教与学的工具，应该贯穿教与学的全过程。