“阅读与鉴赏”类试题的测试目标与命题策略

【关键词】阅读与鉴赏；测试内容；义教新课标；核心素养

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“ 义教新课标”）将2011年版课标“ 学段目标与内容”中的“ 阅读”改成“学段要求”中的“阅读与鉴赏”。名称的改变，体现出义教新课标对学生阅读要求的不断提高和对鉴赏能力的重视。义教新课标在涉及学生阅读素养的表述上凸显了“语言运用”“积极思考”“有自己的感受和想法”“作出自己的判断”等要求，［1］表现了阅读素养关于建构和验证知识的根本属性。然而，综观当前学业质量监测中的阅读测试题，大多还停留在考查学生静态、孤立的阅读知识及技能上，关注的是浅层次的阅读理解水平，忽视了高层级的鉴赏能力，难以全面评价学生的阅读素养。因此，素养立意的“阅读与鉴赏”类命题，应努力彰显学生阅读与鉴赏过程中的体验、反思、陶冶、探究等能力，促进学生思维品质的进阶，提升其语文核心素养。

一、确定素养导向的“ 阅读与鉴赏”类试题测试目标

明确测试目标，即厘清“考什么”，是学科测评的首要课题。素养导向的“阅读与鉴赏”类测评要围绕义教新课标的新要求、新标准开展，通过评价将日常的阅读学习导向真实、积极的“阅读与鉴赏”实践活动。

1.依循名称理解测试内涵

鉴赏”原指对文物、艺术品等进行鉴定和欣赏。语文学习中的鉴赏，指的是人们对艺术形象及作品进行感受、理解和评判的思维活动。［2］“阅读与鉴赏”是一种更全面深入的阅读要求，指向的阅读能力内涵趋向更多维，强调了思维、审美、文化等多元要素。命制“阅读与鉴赏”类试题，不仅要关注学生对文本内容及形式的感知与理解，还要关注学生对文本审美价值的赏析，以及对文本进行评价的批判性思维。这不仅是素养立意下考查阅读与鉴赏能力的应然改变，更是社会对人才培养的需求。

2.依据“学段目标”梳理测试内容

梳理义教新课标各学段“阅读与鉴赏”的学段要求，除了有“联系上下文，理解词句”“体会关键词句表情达意的作用”“把握文章主要内容，体会文章思想感情”等指向理解的要求，还有“对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法”“获取情感体验，感受语言优美”“感受作品中生动的形象”“提出疑问，乐于与他人交流”“受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想”等指向审美情趣的鉴赏要求。［3］因此，对学生阅读与鉴赏能力的考查，测试内容既要呈现学生的阅读感受，还要引导其发表评论，以自身的思维体系、批判的眼光进行阅读，形成个性化理解，走向解释性理解、评价性理解和创造性理解等。

3.围绕“学业质量”厘清测试要求

义教新课标的各学段学业质量描述中，第一学段“阅读与鉴赏”重点关注学生的阅读兴趣与习惯、阅读积累；第二、三学段则重点关注学生的阅读方法与速度、理解能力、鉴赏与表达、阅读量与积累。依据课程目标，结合课程内容，本着将学业质量标准转化为测评要求的原则，浙江省小学语文教研员余琴老师对“阅读与鉴赏”类的测评框架进行了梳理，本文整理如下。［4］

这一测评框架梳理出四个从低到高的能力层级，覆盖了对学生阅读与鉴赏能力的全面考查。命题者可以根据这一测试框架明确要考查的多维能力要求，围绕学生“认知能力的行为表现”，从知识积累与运用、能力监测与提升、策略运用与建构及价值引领精神成长四个方面，厘清“阅读与鉴赏”类测试的目标及要求。

二、素养立意的“阅读与鉴赏”类命题的实施策略

素养立意的“ 阅读与鉴赏”类命题，在新的测评目标指引下须实现“ 阅读”与“ 鉴赏”的融合。如何依据阅读语料，设计进阶性的结构化“阅读与鉴赏”类试题考查阅读素养，是每一位命题者都需要考量的问题。

1.聚焦文体，测试内容应具有典型性

首先，测试内容应找准角度，要基于义教新课标对文体的学习要求，设计有代表性的任务，引导学生开展适用于日常学习的真实、常见的语文实践活动。阅读革命体裁的诗歌、小说，学生要了解表达顺序，学会用讲述、评析等方式，感受人物精神，交流情感体验；阅读表现人与自然的散文，学生要学会推想词句意思，体会作者情感，表达对自然的观察与体验；阅读表现人与社会的文学作品，学生要学习品味语言，欣赏艺术形象，体会表达效果，初步领会基本的表达方法。

以实用类文本为例，教师引导学生在阅读中搜集信息、处理信息和运用信息，形成对文本的理解和认识，这就是日常教学过程中经常开展的实用类文本“阅读与鉴赏”实践活动。命题者设计测试内容时，要引导学生开展信息提取和加工活动，呈现阅读思维、情感倾向，展示从“读得”转化为“用得”的思考。这些考查指向契合义教新课标第三学段学业质量描述中“ 能概括说明性文字的主要内容或简单的非连续性文本的关键信息”“能根据积累的知识和经验初步判断信息真伪，感知情感倾向，形成自己对社会热点问题的初步认知”等要求。［5］理解关键词的作用、展开想象体会情感等则不属于阅读实用类文本的典型要求。命题者要针对不同文体找准鉴赏角度，搭建鉴赏支架，指引学生在测试过程中开展适合该类文体的“阅读与鉴赏”活动。

其次，测试内容应体现阅读与鉴赏的广度，要呈现出阅读不同文体的关键能力、必备品格。阅读文学类文本，要引导学生从更丰富的角度关注文本，从情节出发，关注情节发展中的人物形象及类似情节中的形象异同点，体验不同形象的内心感受；阅读实用类文本，要引导学生准确筛选、提取、整合信息，根据信息内容进行合理推理和判断，形成自己的见解，并运用文本信息解决现实生活中的简单问题；阅读文言文，要引导学生在读懂内容的同时，将自己与故事中的形象建立起联系，在对比中进行自我追问与反思，实现“生命在场的阅读”。这些阅读要求体现出阅读不同文体时应有的阅读与鉴赏的广度，以及应关注的能力。命题者设计测试内容时，要有从“读懂一篇”延伸至“会读一类”的意识，以提高学生阅读该类文体的整体认知能力，丰富学生的精神世界。

最后，测试内容应能推进阅读与鉴赏的深度。阅读与鉴赏的过程是对文本进行深度思考的过程。无论阅读哪一类文本，命制的试题均要激活学生的思维。例如，命题者可以围绕文本内容，设计有挑战性的辩题，设置问题讨论场景，引导学生参与讨论，发表个人观点并说明理由。这样的测试任务，能促进学生深入理解文本，激活思维，呈现阅读与鉴赏的个性化视角，提升学生的阅读素养，并发展其批判性思维和创新意识。

2.体现进阶，组题架构应呈现结构化

义教新课标将“关键能力”“正确价值观”和“必备品格”作为核心素养培养的内涵支架。就小学阅读教学而言，“ 正确价值观”和“ 必备品格”可以通过“关键能力”呈现出来。所以，素养立意下的“阅读与鉴赏”类的测试应以关键能力的考查为引领，设计进阶性的整组题目，让学生在理解知识与技能的过程中实践运用。

首先，题组设计要体现“知行合一”的实践导向。个体语言经验需要在语言文字运用场景中，通过加工语言材料动态生成。命题者设计“ 阅读与鉴赏”类测试内容时，要引导学生将积累的语言经验运用到读写实践中，经过思维的加工完成测试，展现其素养水平。如例题1（见图1）。

例题1 是六年级文学类文本的“ 阅读与鉴赏”类试题。语料选自《小英雄雨来（节选）》。命题者引导学生在读与写中理解、分析人物形象，并运用相应的方法描写人物形象，这是对所学内容的运用、巩固，甚至是学习写作方法的过程。整组试题实现了“ 知道”与“ 做到”有机统一，将“阅读与鉴赏”类测试的目标指向深层次的理解和迁移运用，促进了能力的进阶。

其次，考查指向要涉及阅读与鉴赏能力的整体关联。无论是哪一类文本，命题者在编拟“阅读与鉴赏”类试题时，均要结合阅读能力的考查要求，遵循学生的认知规律，实现测试内容的衔接，体现逻辑关联。如例题2（见图2）。

例题2 是六年级实用类文本的“ 阅读与鉴赏”类试题。测试材料以非连续性文本的形式介绍了“ 竹子的生长”“ 筷子中的传统文化”及“竹子是郑板桥的代言”三则内容。对阅读能力的考查是从“整体感知”到“解决问题”，方向明确，层次清晰，契合文体特点。学生可以在不断的梳理与探究过程中理解文本主题，实现认知进阶和能力提升。

最后，情境嵌入要凸显“ 阅读与鉴赏”类实践活动的延伸拓展。义教新课标强调考试命题应以情境为载体，依据学生在真实情境中解决问题的过程和结果评定其素养水平。命制“ 阅读与鉴赏”类试题也要创设接近学生学习的真实情境，强化测试内容与生活的连接。如六年级的文言文“阅读与鉴赏”类试题，阅读材料是《诸葛恪得驴》。在引导学生完成字词理解、故事梳理、人物内心想象等测试任务后，命题者通过引入学习伙伴，创设了如下问题情境（见图3）。

题目中小柯的思考就是一个问题情境，能引发学生的思考，引导学生自觉梳理学过的文言文，比较人物类文言文之间的异同，既有文本的比较，也涉及更复杂的人物形象的分析。题目考查指向与义教新课标第三学段学业质量描述中的“ 能围绕发现的问题，搜集资料”“ 能主动梳理可借鉴的语言运用实例，比较其异同”等要求契合。这样的命题体现的是从学业质量监测的学科逻辑转变为促进素养形成的素养逻辑。

3.体现生本意识，测试任务应提升自主性

义教新课标强调让学生在学习中发现和感受，获得个性化的审美体验，学以致用，产生独特思考。命制“阅读与鉴赏”类试题时，要有生本意识，测试内容要注重提升学生参与测试的主动性及思考问题的深度。

首先，设置多选择的“ 阅读与鉴赏”类测试任务。命题者可在同一测试目标指引下为学生提供多样化的测试内容，给予学生选择权，并尊重学生的选择。如前文例题1 中的第2 小题，例题2 中的第4 小题，均为学生提供了选择测试内容的机会。学生有了选择权便能最大程度地与测试内容建立起联系，让测试活动更具个性化。

其次，彰显开放性的“ 阅读与鉴赏”答题思维。“阅读与鉴赏”类试题不仅要考查学生的文本解读能力、语言运用能力等，还应关注学生阅读与鉴赏过程中的思考与表达，鼓励其发挥创造。如例题4（见图4）。

例题4 是一组实用类文本的“阅读与鉴赏”类试题。提供的三则材料，分别介绍了“ 传统文化创新性传播的新闻”“ 网友评论”及“ 各新媒体平台不同人群关注传统文化传播的相关数据”。例题4 中，无论是针对“ 网友锐评”发表看法，还是在对话中发表“ 如何使传统文化获得‘ 新生’的想法”，均属于开放性试题。题目为学生提供了展示多样化思考的空间，引导学生结合自身体验和认知经验分析问题，解决问题。两道题没有固定答案，允许学生在解决问题过程中展现带有个人特点的路径、方法和结果。

最后，促进个性化的“ 阅读与鉴赏”反思。美国教育家加涅认为，教育的核心问题就是教会学习者思考，学会运用理性的力量成为一个更好的问题解决者。质疑、反思和提问等能力都是一个人终生受用的关键能力，有助于培养创新能力。指向阅读与鉴赏能力的测试，也应关注这一系列能力的监测与培养。义教新课标学业质量描述中对于质疑能力的培养也有不少要求，如“能提出自己感兴趣的问题”“能结合自己的知识积累和生活经验提出要探究、解决的主要问题”等，这些要求均为命制该类试题提供了依据。如前文六年级的文言文“阅读与鉴赏”类试题，命题者在例题3 两道题之后，又编制了如下试题：

这道题就是引导学生基于前一题小柯同学的质疑进行解疑示范，就文本内容提出自己的疑问，并寻找解决问题的方法和途径。本题是让学生在前面所有理解、分析、判断之后，再围绕自己的思考与探究提出问题，寻找解决问题的路径，从而落实质疑、反思等关键能力的考查。

叶圣陶曾说：“ 采取走马看花的态度的，谈不到文艺鉴赏。纯处于被动地位的，也谈不到文艺鉴赏。要认真阅读，在阅读中要研究，考察。这样才可以走上文艺鉴赏的途径。”［6］这番话提示每一位命题者命制“ 阅读与鉴赏”类试题的方向，要注重阅读过程、体验与思考的考察。期待这样的“ 阅读与鉴赏”类试题能引发日常阅读教学的变革，真正走向“ 教— 学—评”一体化的道路，这也是语文教育素养时代的必然要求。