义教新课标视域下文学阅读教学设计中的三组共生关系

【关键词】义教新课标；文学阅读；共生关系；教学设计

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）中“文学阅读与创意表达”学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，获得个性化的审美体验，提高审美品位，表达自己独特的体验与思考。［1］其中，文学阅读是一种通过阅读文学作品来感受、理解和欣赏文学的艺术之美、思想之深和情感之丰富的阅读形式。［2］从发展型学习任务群的三种类型来看，文学阅读教学应以学生个性化的审美体验为基础，教师须指导学生结合文学作品的特点、对自然和社会的观察与思考，形成独特的体验与思考。在教学实践中，文学阅读的教学设计对审美体验缺乏关注，具体有三种表现：第一，文本解读过深，拔高对儿童审美体验的要求；第二，任务偏重思辨性，弱化对儿童审美体验的形成和指导；第三，单元统整随意，忽视儿童审美体验发展的有效性。基于此，本文结合具体案例，阐释文学阅读教学设计中的应有状态和应然举措。

一、文本解读：“儿童视角”与“作者意图”的调和共生

文学是审美的艺术。［3］文学阅读之美源于文本之美，文本解读是前提和基础。许多名师精彩的文本解读令学生和听课老师耳目一新。如于永正老师执教《林冲棒打洪教头》时，将全文凝练于一个“让”字。文本解读如何挖掘出适用于语文课堂教学的文本之美呢？

教学中的文本解读与文学批评中的文本解读是不同的。前者的解读是有限度的，应处于学生阅读理解的最近发展区之中；而后者力求无限接近作者意图或者文本所能承载的全部内涵。因此，阅读教学的文本解读可以分为两个阶段：第一个阶段应当“读透”，即尽可能地深入解读作者意图与文本内涵；第二个阶段应该“择宜”，即以儿童视角审视文本的内涵，选择适合对应年龄段学生的文本解读内容，并使之结构化，建构起层层推进、环环相扣的教学层级。这样，基于儿童视角的教学解读与基于审美视角的文学解读就能融合起来，实现文学阅读教学的育人功能。

下面以《父爱之舟》为例，阐释笔者阅读教学中文本解读的两个阶段和教学构想。在“读透”阶段，除了引导学生自读品悟，感受吴冠中对父亲深深的爱，笔者还搜集并研读了吴冠中的其他散文作品，并梳理出以下信息：

1.吴冠中的父亲是江苏宜兴乡村的小学教员。工作之余，父亲还兼种十余亩水田，这样才能养家糊口。母亲虽出身名门，但已家道中落，而且常年卧病在床。

2.吴冠中是家中长子，他还有五个弟弟妹妹。作为教员的父亲一心要供子女读书，奈何家境贫苦，只能尽力保证他的学费。父亲还把吴冠中最疼爱的妹妹送到他人家寄养，以此换回三百块大洋。

3.吴冠中从小乖巧听话，擅长学习和考试。无锡师专毕业后，他考入浙江大学附设工业学校电机科，也因此与美术结缘。他违背父亲的心愿，退学并报考国立杭州艺术专科学校。抗战爆发后，吴冠中跟随学校撤离，与父母十多年没有联系。

基于以上信息，笔者对吴冠中对父亲的爱和文本的写作手法有了更深刻的理解：吴冠中是家中长子，承担着家庭的期待，所以他的整个童年都是在沉重的学习中度过的。因此，他回望童年，看到的是灰暗，感受到的是压抑，而这一切都与父亲有关。这就可以很好地解释课文第九自然段的“老天不负苦心人，他的儿子考取了”，而不是“我考取了”。在吴冠中看来，那时候的他，只是一个没有灵魂的学习机器，“考取”只是满足了父亲的期待。优异的学习成绩换来的除了压力，还有妹妹的离去。吴冠中对父亲的爱，不是从“不解”到“理解”，而是从“怨恨”到“和解”，再到“深爱”。那么，吴冠中为什么会与父亲“和解”呢？笔者认为，这可能与传统文化有关。从当今的观念看，吴冠中的父亲不能算是个慈父，反而是要被批判的。但在当时的时代背景之下，他的父亲就是一个平凡的父亲：居于乡村，家庭贫苦，但他愿意省钱供孩子们读书，甚至不惜“送”女儿。吴冠中的父亲只是没有能力给他美好的童年和精神支持，但这也不能全怪罪于父亲。当写下这些文字时，父亲已经离世多年，思念之中的理解更令人动容。因此，“枕边的一片湿”蕴含着吴冠中对父亲的复杂情感。

以上解读是不能倾倒给学生的。虽然复杂的情感可以借助补充资料显现出来，但学生的感性经验是缺失的，无法获得作者对父亲的情感体验，也就难以准确理解这种情感。对文本的理解应该如何基于儿童视角来解读和对接教学呢？第一，要适配儿童的认知能力。这需要结合单元语文要素来实现。本单元的语文要素是“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”，教会学生在不同场景中发现细节、感悟细节，这才是核心。因此，教师不必对“父爱之复杂”解读过深，而应立足质朴的父爱——一个家境贫寒的父亲，尽己所能供孩子读书，并始终走在送孩子上学的路上。在此基础上，再关注不同场景中的各种细节。第二，要匹配儿童的认知经验。每个学生对自己的父亲都有独特的“爱”的经历，教学中教师要善于联结学生的经验。如吴冠中的父亲在庙会没有给他花钱买东西，但回家后给他做了万花筒。学生也会有父亲给予爱的“补偿”的点滴回忆，解读出这样的联结点就能匹配学生的认知经验，也就能激活学生的审美体验。

总体来说，解读作者表达的深意，既是文本解读的第一步，又是基于儿童视角解读文本的基础。充分解读文本，才能拓展文本理解的深度和广度，但终究要服务于学生语文素养的形成与发展。

二、任务设计：“审美体验”与“论证思辨”的联动共生

从义教新课标的相关阐述来看，学生在阅读中获得个性化的审美体验是文学阅读的基本要求。审美体验不仅与文本所创设的语境有关，也与学生个体的生活经历密切相关。这样的审美体验也将成为学生的审美经验，即在文学阅读过程中留下的、可被迁移的阅读背景知识。文学阅读能力不仅仅是学生阅读文本、理解内容的文字阅读能力，还应该包含学生在阅读过程中，调用个人经历、认识等阅读背景知识与文本进行对话，从而共情的能力。在教学实践中，教师尊重学生的个性化阅读理解，常常聚焦“如何理解”设计学习任务。例如，在教学《“诺曼底号”遇难记》时，教师一般要求学生先初读感知，形成对人物的主要印象，再要求学生谈谈“从哪些细节中感受到的”，意在引导学生回到文本进行细读，最后验证自己的观点，总结出“品语言”“抓动作”等阅读方法。这样就能有效培养文学阅读能力吗？

义务教育阶段，文学阅读指向的主要核心素养是审美创造，并非思维能力。以上教学设计中“阐释理由”需要学生先进行审美体验，在此基础上进行理性分析。但从课堂教学实际来看，往往存在两种倾向：一是教学过程很快，几位优秀学生回答后，教师快速提炼总结；二是教学过程冗长，学生难以回答出教师想要的答案，最后教师生拉硬扯过渡到下一环节。有效阐释理由的前提是经历充分的审美体验。直接阐释理由，弱化了教师对审美体验的指导，强化了思辨的要求。这样的教学是以结果反推过程，看似目标明确，但忽视了对学生学习过程的指导。对于小学阶段的学生而言，审美体验的过程对于文学阅读能力的形成非常重要。当然，思辨是点燃阅读的“引线”，在关键问题上的思辨可促进学生的深度理解。文学阅读教学中，教师应将指导学生进行深入的审美体验作为教学的“主干”，把阐明思辨过程作为“支脉”，这样才能提升学生对文学作品的理解力。

根据以上分析，在教学《“诺曼底号”遇难记》时，教师应遵循文学体验情境，设计相关学习任务。具体教学须分三个阶段推进。第一阶段关注情境创设，前置体验。针对学生没有“海难”相关体验的情况，上课前可播放电影《泰坦尼克号》中海难的相关片段，再辅以重大海难生还人数的图文，向学生输入海难具有“极度危险”“生还率低”“场面混乱”等感性经验。这些经验的输入是学生感受故事情节、体会船长品质的必要经验。第二阶段进行阅读指导，强化体验，这是教学的主要环节。学生自主阅读，梳理故事的起因、经过、结果之后，教师可先指导学生快速梳理船长救援中的行动，即船长发布的命令。继而，教师可设计文学阅读的核心学习任务：如果你就是哈尔威船长，你在下达每一道命令时都想到了什么？这一问题需要学生把自己当作故事中的“船长”，以船长的身份去感受故事中的环境，以及船长内心的想法。学生对这一问题的初步回答是相对单一的，一般集中在某一点上。例如，针对第一道命令“全体安静，注意听命令！把救生艇放下去。妇女先走，其他乘客跟上，船员断后。必须把六十人救出去！”学生多表示“想要把大家都救出去”。这样的感知是笼统的，并没有准确体会到船长当时的所思所想。因此，教师可提示学生运用“此时，现场太_____，我必须_______。”的句式来表达。这一语言支架以船长的口吻，引导学生想象现场的具体景象，如现场的混乱、危险等，并把这些景象与船长的决定联结起来，也就还原了人物当时的想法。还原人物内心想法是文学阅读中进行审美体验的重要方式，它既需要学生整合故事细节，也需要学生代入角色进行共情体验。关于哈尔威船长发布命令的教学，以还原人物内心想法为主线，使学生的学习经历由扶到放的过程，引导学生自主进行审美体验，这样的审美体验也是对船长品质的感知。其实，初读后，学生即可指出船长所具有的品质，但文学阅读如果仅止步于“找到文段内容支撑自己的‘刻板印象’”，那就没有获得深度的审美体验，文学阅读也就失去了趣味。经历上述教学，学生对船长品质的理解变得更加具体可感，也就更能体会到船长这一形象在文学作品中的感染力。第三阶段聚焦主旨思辨，认知体验。经历了第二阶段充分的审美体验之后，学生对船长的品质有了一定的认识，但认识还需要深化，很多学生认为船长的品质在于舍己救人而非忠于职守。从内容层面来说，二者都是船长的行为表现出来的品质，但从创作主题来看，船长的突出品质应该更偏向忠于职守。对文学作品主题的感知，需要思辨的介入。教师可引导学生思考：哈尔威船长明明可以得救，他为什么要选择与船同沉没呢？学生带着这一问题再读课文，关注“必须把六十人救出去！”“巍然屹立在他的船长岗位上，指挥着，主宰着，领导着大家”等内容，就能体会到“舍己为人”只是“忠于职守”的具体表现。因此，对船长品质的再思考，应当基于充分的审美体验。

三、学程统整：“单篇精读”与“多向联结”的协作共生

阅读是“文本—读者—情境”三要素的互动，阅读理解的本质是文本意义的“个性化同构”，它既强调学生阅读理解的个性化，又兼顾学生对文本的原初意义与核心结构的把握。［4］为了追求情境与文本、学生的互动，语文教学实践中刮起了“大单元”“群文”等教学变革之风。例如，教学四年级上册第七单元时创设“为线上爱国名人展览馆设计分展区名和介绍内容”的任务情境。这样的设计看似把学习任务“整合”起来了，但将文学理解的思路变得“实用化”了，审美体验就被异化了，学生精读文本的时间也减少了，反而是不利于文学阅读教学的。文学阅读是一种审美式阅读，是学生通过与自身相关的新体验和观念，寻求对文本意义与理解的过程。［5］对文学文本的细读品悟是获得文学体验的基础，因此，对单篇的精读是必不可少的。在义教新课标理念下，文学阅读教学已经不再是教知识点，而应指向素养的形成。其中就强调程序性、策略性知识的习得，但很多教师又陷入把方法和策略教成线性程序的窠臼中。文学阅读是指导学生自主对文学文本进行“个性化同构”的过程，线性程序只是这一过程的外在行为，而非产生文学体验的关键要素。指向“个性化同构”文学阅读素养的培养过程是在大量单篇精读体悟中逐步内化的，是由量变到质变的过程。

不可否认，文学文本在一定程度上反映了特定的时代背景。理解文学文本需要解码作者的背景，这就需要引入相关资料，或者借助群文之力逐步感悟其主旨。因此，很多文学文本阅读教学设计中，教师会多次补充相关资料，也有教师强调读写结合，会在阅读教学中设计微写作环节。例如，有教师执教五年级上册《长相思》时，不仅补充了大段纳兰性德的介绍，还补充了词人的其他词作，也有教师引入跨学科理念，给出地图和三条路线，让学生根据词的内容选择最合理的线路。首先，教师的初衷是好的，我国传统文学解读也强调“知人论世”，但每个作者的经历是不一样的。在缺乏考证的情况下，教师给予的资料常常是刻板的。例如，辛弃疾的《清平乐·村居》是否非要与词人的爱国情怀相联系呢？其次，阅读大量介绍性的文字不仅占用了学生文学体验的时间，还弱化了文学体验的效果。例如，在跨学科学习中阅读《长相思》时，判断“哪条线路更合理”的理性思考，易导致学生将词作中的景致和意境简化为事实或实体，难以体会“风一更，雪一更”所带来的“长夜漫漫”的孤寂之感。最后，开发微写作资源并非不可以，但是指向“读写一体”，每课必须有吗？面对单元内外众多可用的各类素材，教师应该如何做到既立足单篇，又适度统整呢？笔者认为主要有两个原则：第一，是否必需，即缺少了会不会影响学生理解；第二，是否有效，即统整后能不能收到应有的效果。

以五年级上册第三单元为例，本单元是民间故事单元，要求学生在阅读中国古代民间故事，了解课文内容，创造性地复述故事的过程中领略传统文学的独特魅力。简单来说，本单元教学要做到三个“好”：第一，故事要读好，感受人物形象特点；第二，故事要讲好，体会民间故事特点；第三，故事要传好，弘扬中华优秀传统文化。“故事要读好”和“故事要讲好”指向语言运用和审美创造的发展，通过读懂故事和创造性复述《猎人海力布》和《牛郎织女》两则民间故事，体会其“口耳传讲”和“浪漫想象”的文体特点；“故事要传好”则指向文化自信的养成，属于进阶要求，单篇依次教学难以实现。语文课程的文化教学应以体验为主［6］，本单元教学应当在两则民间故事的基础上拓展当地民间故事，搭建线上线下多维平台，以此实现弘扬中华优秀传统文化和形成文化自信的育人目标。

具体来看，本单元可以“我是民间故事传讲人”为主题，设计单元整体学习任务（见图1）。该任务由三个不同指向的系列任务组成，分别是：“民间故事我会读”，指向自读梳理课文内容；“民间故事我能讲”，指向理解之后的创造性复述；“民间故事我来传”，指向复述之后的传承推广。值得注意的是，单篇课文的阅读根据不同目标指向，把两课时教学分化了：第一课时的整体梳理归入“民间故事我会读”，第二课时的理解和讲述则归入“民间故事我会讲”。在整个单元教学中，必要的背景资料可以在前两个任务群中接入，帮助学生理解“善良勇敢”和“自强不息”的民族精神；可以精选几篇本地民间故事资源，作为讲故事比赛的文本资源；口语交际的前置，也契合民间故事的传讲特质，更重要的是文化的传承，通过制作绘本、网络录制等形式，在多元的互动体验中，让学生感受到传统文化和民族精神的独特魅力。虽然单元统整了，但单篇依然不可忽略：从海力布劝说前后的言行变化中，品悟其人性中的神性；从牛郎和织女以弱斗强的行为中，感受精神的富足和力量。立足单篇，再展望单元，才能形成有效的文学阅读单元整体教学。

总而言之，文学阅读教学设计既把握阅读教学的一般性，又要兼顾文学的特殊性。教师在设计教学时要厘清其中的关系，做到突出重点，兼顾特点。共生关系不是矛盾关系，应当使各要素在文学阅读教学中合作共进。不论是从文本解读，还是任务设计或者单元统整角度，聚焦“儿童”和“文学”，或能找到学生阅读素养发展的路径和动力。