“教—学—评”一体化的习作单元整体教学路径

【摘 要】 小学语文教材的习作单元板块清晰，循序进阶，凸显整体教学理念。教师可采取“教—学—评”一体化的习作单元整体教学策略，设计统整性单元教学目标，组织情境化与生活化的单元学习活动，开发统整性单元评价任务，助力学生经历整个单元的语言实践活动，最终实现习作素养的提升。

【关键词】 习作单元 整体教学 “教—学—评”一体化 习作素养

整体教学理念是习作单元设计的基石。那么，教师该如何实施习作单元的整体教学呢？《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文课标”）明确指出，教师应树立“教—学—评”一体化的意识，“根据课程目标、课程内容和学业质量的要求，创造性地开展语文教学”[1]。《课程与教学论》指出，从微观行动视角来看，推进大单元教学时，有三个关键步骤需要突出强调，即大单元的目标设计、过程设计和评价设计。[2]基于此，本文拟从“教—学—评”一体化的习作单元整体教学视角出发，以三年级上册第五单元为例，整合目标、过程和评价，尝试建构有逻辑关联的习作单元整体教学路径。

一、以核心素养为导向，序列构建目标

1.基于学习任务群，明确归属。习作单元集中体现“阅读与表达”，属于发展型学习任务群。根据语文课标，发展型学习任务群横向涵盖了三个指向不同阅读与表达内容的学习任务群，并根据学段特点，纵向划分了四个学段的学习内容。这就意味着我们还需要进一步明确本单元学习任务群的归属。本单元的四篇选文以及习作内容，都指向“大自然”。通过梳理，我们发现“实用性阅读与交流”和“文学阅读与创意表达”这两个学习任务群，都可以反映“大自然”，只是后者较之前者增加了“情感”内容，在实用性的基础上提升了文学性。这也反映了学习的层级递升关系。由此，我们确定，本单元归属于“实用性阅读与交流”和“文学阅读与创意表达”这两个学习任务群。

2.基于读写要素，纵横关联。学习任务群的落实，需要以教材为载体。基于习作单元的特殊性，教师需要将其横向与学习任务群呼应，纵向与习作体系衔接，从而促进学生习作素养的整体性提升和螺旋式发展。

该单元阅读要素是“体会作者是怎样留心观察周围事物的”，习作要素是“仔细观察，把观察所得写下来”。将习作单元和学习任务群进行横向关联（如表1），以确保教材与语文课标在目标上的一致性。通过梳理教材习作单元体系，笔者发现其编排有着系统性的习作要素和表达能力的训练框架，习作单元与习作体系有着纵向衔接关系（如表2）。

3.基于学情教情，精准定位。该单元是教材体系中的第一个习作单元，教师在教学时需要精准把握教材的编排意图。不难发现，“观察”一词贯穿整个习作单元，再结合学情教情，本单元的学习目标便可确定为：

（1）阅读本单元四篇课文，获取、整合作者观察大自然的方法，了解作品的语言特点，感受观察的乐趣。

（2）迁移运用通过课文所学的观察方法观察大自然，有自己独特的思考，获得审美体验。

（3）将最近观察时印象最深的一种事物或一处场景写下来。

（4）小组合作展示习作中自己认为写得好的部分，与小组成员清楚得体地交流自己的观察所得，分享自己的观察感受。

二、以情境教学为脉络，进阶统整过程

1.创设情境，要素进阶。基于对目标体系的分析，教师可将本单元的主题确立为“观察大自然”，可将学习情境设计为——“学会‘观察’，世界如此‘缤纷’”，从而使习作单元零散的各个板块变成一个有完整故事情节的学习事件。习作单元作为教材的特殊单元，板块清晰，能够彰显单元的整体性，由“精读课文”“交流平台”“初试身手”“习作例文”“习作”五个固定部分组成，各板块梯度承担习作训练目标，经历“学法—悟法—试法—鉴法—用法”相互联系的进阶学习过程。因此，在教学习作单元时，教师应依托学习情境，设计蕴含语文要素的进阶性任务，循序渐进地推进习作训练目标的达成。

以本单元为例，教师可根据课文内容先将学习要素分类整合为“学习调动五种感官”“抓特点、抓变化”“观察动物（翠鸟和小狗）”“观察植物（草地和杨梅）”“观察身边场景”，然后设计成环环相扣、梯度递进的系列学习任务。依据文本，教师可将教学内容设计为“打开动物直播间”“举办植物博览会”“品赏水果嘉年华”“创建大自然空间站”四个具体任务，让学生在真实的活动情境中用心运用多种感官去感受。在整个过程中，学生都在真实的学习情境中完成进阶任务，最终精准达成以核心素养为导向的学习目标。

2.支架辅助，方法进阶。表格支架、问题支架、图画支架、导图支架等，都是解决学生习作困难的有效抓手，能将习作思维策略以图示的形式呈现出来，从而使学生顺利穿越“最近发展区”，获得习作能力的提升和素养的发展。习作支架的构建，应以各板块内容为基点，立足学生的已有经验，聚焦习作难点，设计具有针对性、系统性和可操作性的策略图示。

在教学精读课文时，教师可依托文本，借助导图支架，以“细致观察”为核心，发散出“五感法”“抓特点”“抓变化”“多思考”等观察的方法，引导学生习得观察的密钥。例如，《我家的小狗》这篇例文可借助文章旁边的批注支架，借鉴作者通过描写和小动物间有趣的故事呈现细致观察的方法；《我爱故乡的杨梅》这篇例文可借助文章后的表格支架，梳理作者抓住杨梅外形、颜色、味道等不同方面细致观察的方法。再如，在正式教学习作方法时，教师可借助问题支架，在学生已有的习作经验与新的习作任务间搭建桥梁，以问题引导学生反思最近观察时印象最深的事物或场景是什么，用“五感法”观察到了哪些特点和变化，观察后有了怎样的思考和感受等。在教学过程中，教师应根据不同的目标，设置结构化的支架体系，将习得观察方法的知识点综合串联，助推学生习作的顺利完成。

3.实践延展，活动进阶。无论是选材的设计、要素的达成，还是方法的习得，都指向学生真实生活经验和实际表达运用的对接。因此，在教学习作单元时，教师要注重整合资源，组织学生从课内走向课外，应对并解决复杂的现实任务，从而实现习作的真实发生。

课后，师生一起观察美丽的校园，可以选择一棵树、一朵花、一种蔬菜、一种水果等。教师要引导学生调动多种感官——不仅用眼看，用耳听，还可以用手摸，用鼻子闻，有时，还可以尝一尝。放学后，学生选择家里的一种动物或植物，运用本单元学到的方法进行观察。周末，学生还可以和父母一起，选择一处场景，走一走，看一看，想一想，感受大千世界的五彩缤纷。当学生走出课堂，走进丰富多彩的生活中，他们会发现更精彩的世界。围绕“观察”主题，教师可将整个单元所有的内容、方法、活动形成一个整体，带领学生踏上一场奇妙的“观察”之旅。

三、以学业质量为根基，逆向设计评价

在教学时，教师可采用逆向设计，确定学习目标后，先基于学业质量标准，设计评价模式，再设计教学实施过程，从而实现基于目标的“教—学—评”一致性的习作单元整体教学。基于对语文课标和习作单元的分析，设计评价可以从如下三个方面尝试展开。

1.多元参与，互鉴评价主体。本次习作安排了“写完后，把你认为写得好的部分读给小组同学听”“展示你的观察所得”“说说最近的观察感受”等习作任务，倡导“习作大家评”这一多元评价模式。在多元评价过程中，通过教师评、家长评、社区评、学习伙伴评、学生自评等多主体的评价反馈，学生主动从他人的评价建议中获取观察之旅的经验反思和改进之处，多元借鉴，及时调整，逐渐形成明晰的习作观察思路。

教师评，帮助学生从观察的角度感受身边的事物，检测学生对于观察知识和技能的掌握运用情况。家长评、社区评，将习作从课堂引向生活，让习作走向真实，帮助学生在轻松愉快的观察氛围中，在真实的情境中认识生活并讲述出来，树立观察意识，培养观察习惯，习得观察方法，提升观察素养。同伴评，让学生在相互影响、相互促进的集体学习中，沟通、交流、分享资源，提升习作技能。

多元评价，就像卫星定位系统，能够为同伴、教师、家庭、社会追踪学生观察之旅的信息赋能，为学生的自主学习提供导航。通过多主体即时、动态的评价，教师可以发现学生习作的特点与问题，提出有针对性的意见，学生可以借鉴、调整、反思与改进，最终促进观察习作目标的达成。

2.多维观照，丰富评价方式。针对不同的学习任务，评价的关注点是不同的，采用的评价方式也应是多样化的，教师应选择与学习任务相适应的评价方式。

其一，关注多角度评价。例如，教师教学两篇精读课文时，重点评价观察方法的习得、学生对待观察学习的态度、对蕴含观察要素的重要段落的具体感受等；“交流平台”重点评价观察方法的提炼；“初试身手”重点评价学生运用所学方法细致观察生活中的动植物的实践活动；习作例文重点评价与课文的联结与对比；正式写作时，重点评价学生运用观察方法呈现成果的规范性、文学性、创意性。

其二，综合运用多样化评价方式。为保证评价的科学性和整体性，教师可采取课堂观察、对话碰撞、梳理反思、小组合作、口头分享、实践体验、小练笔、观察日记、作品展示等方式，采集学生习作学习的过程性表现，记录学生习作素养发展的典型表现，增强评价的整体性；研制“观察之旅”的习作评价量表，聚焦观察要素，指向单元习作目标的达成，循序渐进地提高学生的习作水平，增强评价的科学性。

3.学科融合，拓宽评价视野。跨学科主题学习，不是简单的知识拼盘，而是知识技能整合、问题解决和价值关切，旨在培养学生综合运用相关学科知识解决问题的能力。以本次习作主题“观察大自然”为例，教师可以整合科学、数学、美术、音乐、劳动等多个学科的知识与技能，以问题链条的方式，作为学习的支持条件，穿插其中，依序推进，构筑学习支架，驱动学生跨学科学习。例如，基于科学学科，探寻“初试身手”小练笔中雨后小蜗牛过马路的秘密；基于数学学科，比较习作例文《我家的小狗》中“王子”和火车赛跑时的速度，体会小狗的淘气可爱；基于美术学科，将本次习作中观察到的大自然的美以绘画、标本等形式展示出来；基于音乐学科，可搜集、欣赏大自然主题的音乐歌曲，作为汇报展示活动中的视频背景音乐；基于劳动学科，可以养一种小动物观察其习性特点，或者选择一种蔬菜作为观察对象，观察其外形、颜色，再将其制作成美食，品尝味道等。

教师应当在跨学科主题学习的交融互渗中，拓宽评价视野，将学生参与的各学科主题活动任务纳入评价范畴，考察学生在真实情境中表现出的情感态度和语言表达能力。学生获得跨学科观察主题的学习经验，并在综合运用多学科知识发现问题、思考问题、解决问题的过程中，提高语言文字运用能力，形成跨学科综合素养。※

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2]吴刚平，郭文娟，李凯.课程与教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2023：220.

（作者单位：浙江省嘉兴市海盐县向阳小学）