基于教学视角的多重优化，构建生本课堂

【摘 要】 教师应落实语文课标精神，基于学生的实际学情，不断优化课堂教学设计，综合运用读写结合、群文阅读、生活情境等策略，不断对教学视角进行优化设计，积极构建灵动的、丰富多彩的生本课堂。

【关键词】 教学视角 优化设计 以生为本 学情

《一滴水经过丽江》所在单元的语文要素是“了解游记的特点，把握作者的游踪、写景的角度和方法，并揣摩和品味语言”。那么，教师应该如何优化课堂，让学生在课文的学习中落实单元语文要素呢？这篇作品的独特之处是以“一滴水”的视角来写古城丽江的自然、人文风光。笔者先后三次备课，每次备课都抓住一个视角，力图有新思考、新发现、新收获。

一、“赏”的视角——读写结合的优化

第一次备课时，考虑到《一滴水经过丽江》是游记单元中的自读课文，应让学生结合教读课文中所掌握的阅读游记作品的一般方法来进行自主学习，故笔者将本课的教学目标定为：梳理作者游踪，理清行文思路；揣摩文章的写景语言，欣赏精彩语句；通过仿写，欣赏作者独特的写作视角。其中，教学重点是欣赏作者独特的写作视角。围绕教学目标和教学重点，笔者将教学过程分为三个环节。

环节一：勾勒水游踪，明确视角。学生阅读文本，圈点勾画，重点关注描写地点和时间变化的词语，画出文中“一滴水”的游踪图。学生在绘制和修改游踪图的过程中，了解到课文以“一滴水”的视角来写丽江，而且文题中的“经过”包含了时间和空间两方面含义，由此整体感知古城丽江历史悠久和风景优美的特点。

学生在学习本单元《在长江源头各拉丹冬》《登勃朗峰》两篇文章时，已经在教师的带领下梳理过作者的游踪，明确学习游记作品要关注“所至”。因此，这一环节也是学生将教读课文中所学知识迁移运用在自读课文中的实践活动。

环节二：解说丽江美，感知视角。教师出示丽江代表性的宣传照片，学生化身小导游，结合文本中一处精彩的描写，给丽江宣传照片配上相应的文字解说。在这一环节中，学生要潜入文本，对课文写景句进行赏析，并以解说词的形式再现丽江的自然风光之美和人文景观之美。此外，学生是以导游的口吻解说，课文是以“一滴水”的视角写作——学生在比较中，也能初步感受课文写作视角的新颖、别致。

环节三：读写相融合，体会视角。学生感知到课文以“一滴水”的视角写作的独特之后，通过教师补充的写作背景和丽江古城的介绍，结合文本，进一步思考：水在文中有哪些形态？作者为什么选择“一滴水”的视角？这样写的妙处在哪里？在欣赏视角的独特魅力后，学生仿照课文里的一段文字，结合南京的风土人情，化身为某一物，以第一人称的口吻，写一则游记片段。学生在仿写的实践活动中，进一步体会以物的视角来写景的妙处。

此次教学设计落实了本单元的语文要素，将本文作为游记作品的代表，提取出独特的写作视角这一特色，以读写结合为抓手，让学生自主学习探究、鉴赏运用。

二、“辨”的视角——群文比较的优化

在第二次备课《一滴水经过丽江》时，笔者对这篇课文的教学有了新思考：运用群文阅读的方式，引导学生聚焦本文独特的写作视角。于是，围绕“欣赏作者独特的写作视角”这一教学重点，教学过程变成以下三个环节。

环节一：了解“水”视角，明确游踪。学生阅读文本，自行画出作者的游踪图，明确游记文学作品中的“所至”。

环节二：依循“水”视角，品味佳句。学生自选书中一处印象最深刻的写景句，从写法角度做旁批并做朗诵标记，再有感情地朗读，分享自己的感悟体会。

环节三：欣赏“水”视角，群文共读。学生先自由阅读有关丽江的同题材文本——阿来的《玉龙雪山》和迟子建的《听时光飞舞》，再小组讨论：从内容和写法角度比较三篇文章的异同，体会它们不同的写作亮点。学生通过比较阅读的方式，聚焦本文独特的写作视角，再通过阅读阿来《三访丽江》和丽江城资料，进一步思考作者选择用“一滴水”的视角写丽江的原因、水与丽江的紧密联系，以及创意视角背后体现的作者写作时的读者意识。

教材构建了一个从“教读”到“自读”再到“课外阅读”的“三位一体”的阅读体系。八年级下册第五单元都是游记作品，学生运用在教读课文中学会的分析游记作品“所至”“所见”“所感”的方法对本篇自读课文进行勾画批注，践行了教材编者的编写意图。学生在课堂上精读一篇，又从单篇阅读走向多篇阅读。《玉龙雪山》和《听时光飞舞》与课文一样，都以丽江为主题，可以引发学生对丽江的想象，从而发展学生的形象思维能力。其中，《玉龙雪山》偏重于描写自然风光，《听时光飞舞》重在刻画洞经音乐，二者呼应了课文里对丽江自然和人文两方面的粗略介绍。学生通过分析比较三篇文章在写法上的不同，从而聚焦《一滴水经过丽江》的写作特色——“水”视角的独特性。最后由表及里、由浅入深，学生阅读《三访丽江》，探究“水”视角写作背后的原因和作者的用意。这时，学生自主在《三访丽江》中勾画写作原因，而不是教师在PPT上直接呈现材料，也突出了学生自学的主体地位。在此基础上，学生再针对“水”视角进行思辨：为什么不是一片云、一朵花？学生会发现，“水”不仅与丽江联系紧密，而且因其不同的形态观察角度更加自由。这一教学设计从一篇走向了多篇，通过比较阅读的学习方法，帮助学生聚焦到“水”视角，促使学生加深了对文本特色的理解和欣赏。

三、“用”的视角——生活情境的优化

语文课标提出要在真实的语言运用情境中，通过语言实践，培养学生的语言文字运用能力，同时发展学生的思维能力，全面提升学生核心素养。那么，如何为本文设计贴合学生真实生活的情境呢？

教师可以联系本文的写作缘起进行思考。2012年8月，阿来到丽江做关于藏文化边缘区的相关调查，当地政府诚邀他写一篇适合小学生阅读的关于丽江的文字，于是阿来写下这篇文章，也作为对丽江之行的纪念。对于学生来说，校园则是最真实的生活情境。本校是花园式校园，每年春季会诚邀周边小学的部分六年级学生来校参观。因此，笔者据此设计情境：你作为本校学生代表，需要就校园江汉公所风光带设计一幅手绘游踪图并附一则创意游记短文，向前来参观的六年级学生介绍校园的自然、人文之美。

在此情境下，学生需要完成三个子任务：手绘游踪图、体味“水”视角、撰写创意游记。

任务一：手绘游踪图。学生需提前梳理课文中关于丽江的游踪图，要求有路线、有文字、有配图。小组讨论梳理校园江汉公所风光带的代表性景点，如：螺丝桥、江汉公所、柳岸码头、维新桥、上关亭等。依据各个景点的地理位置，小组合作配图，并手绘出校园江汉公所风光带的游踪图。

任务二：体味“水”视角。学生在写校园创意游记的任务驱动下，回归文本寻找解决问题的思路或方法，为了向小学生生动地介绍校园风光，可以采用“物”的视角来写创意游记。为此，小组讨论借助何物的视角写校园游记，比如：一片云、一叶浮萍、一片枫叶、一朵莲花、河中的小鸭子和大白鹅……这些事物并不都是恰切的，那么再次回归文本并进一步思考：作者为什么选择“一滴水”的视角写丽江，而不是一片云、一只鸟之类？学生会发现，水是丽江的特色，水有多种形态，能体现丽江的历史美并且观察视角自由，便于勾勒出丽江的风光美和人文美。基于此，学生继续讨论借助何物的视角来写创意校园游记。

任务三：撰写创意游记。学生需在小组讨论的基础上撰写属于自己的创意游记。教师可以提供学生初一时写过的第一人称视角下校园风光的文字，以便为部分学生搭好片段写作的支架。最后，学生互评创意游记，教师提供评价量表帮助学生自评与互评。以小组为单位，学生分别择选出组内优秀的手绘游踪图和创意游记作品，合作誊抄，制作成正面游踪图反面创意游记的手绘卡作品，装饰上流苏等，作为春季六年级学生进校参观的小礼物。

教学反思

一、以生为本是优化的关注点

语文课标倡导尊重学生学习的主体地位，语文教学培养的是会学习的学生，而不仅是学会知识的学生。学生在课堂上通过讨论、阅读、写作等活动，不断发展自己的思维能力，体认自己是学习的主人公。而教师只是课堂的设计者、引导者，而非单纯的知识的讲述者与传授者。

正因为学生是学习的主人公，所以在课堂上，学生要有充分的自主学习时间，比如语言之美的欣赏朗诵、对比阅读的小组讨论、创意游记的写作活动，等等。而学生的水平层次并不相同，在学生遇到困难时，教师也要提供相应的支架：如学生梳理游踪有缺漏时，教师可引导学生圈点勾画，关注描写时间与空间变化的词语；如学生探究作者运用“水”视角的原因遇到阻碍时，教师可补充写作背景和丽江古城的资料启发学生思考；如学生写校园创意游记片段不知该如何下笔时，教师可提供习作《校园一角》给学生作为参考。

二、依标教学是优化的基本点

在语文课标理念下，课堂中更关注的是运用语言文字知识进行生活化情境中的具体语文实践活动，并在语文实践中发展思维品质，形成核心素养。学语文和用语文不再是线性的先后顺序，而是相互交织，在做中学、在学中用的过程。

例如，为参观的六年级学生制作校园手绘游踪图的情境，就是对照语文课标进行的教学设计。围绕这一情境而设计的三个子任务，也在有梯度地引导学生向文本“取经”，从而完成自己的情境任务。学生基于情境任务，要学会的是解决问题而非单纯地获取知识，而书本只是一个例子，为学生解决问题提供了相应的方法。

再如，学生写的校园创意游记，也不再是由教师一人点评，而是学生参照评价量表生生互评，小组择优推荐。这也体现了语文课标中“教—学—评”一体化的思想。

三、精巧设计是优化的促进点

教师是课堂活动的设计者、引导者与组织者，需要依循语文课标要求确定教学目标，选择教学内容，设计教学过程。语文学习任务要指向学生的核心素养发展，力求体现一定的情境性、实践性和综合性。传统教学设计中，具体环节有微情境、小任务，而依标教学设计中更强调情境统摄课堂，由系列任务贯穿课堂。

笔者首次执教《一滴水经过丽江》时，引导学生从阅读中习得以物的视角写景的妙处，再将这一方法迁移运用至写作中。从写作反馈中发现，部分学生仅仅从某一物的视角写，并未体现物的视角和写作对象之间的紧密联系。所以，再次运用读写结合教学策略时，笔者依据语文课标理念，结合学生校园生活创设真实的写作情境，并将写作任务前置，引导学生带着问题进入文本阅读，再从文本阅读中寻找解决问题的方法。情境的创设增加了学生学习的趣味性，也激发了学生探索的主动性。※

（作者单位：江苏省南京市中华中学上新河初级中学）