基于主题开展小学英语词汇附带教学的策略探究

引言

词汇是语言知识的重要组成部分，是发展语言技能的重要基础。《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《义教新课标》）指出，词汇学习不是单纯的词汇记忆和机械的操练，而是在语篇中通过听、说、读、看、写等活动，理解和表达与各种主题相关的信息和观点。教师需要引导学生在围绕主题意义建构结构化知识的过程中，提炼词语的固定搭配和固定表达方式，构建词汇语义网，积累词块，扩大词汇量（教育部，2022）。然而，传统词汇教学多由教师主导，学生被动地进行反复操练和背诵，并辅以听写、练习、测试等。这种做法难以激发学生对词汇学习的积极性，课堂的词汇教学效果也大打折扣。作为国际第二语言教学研究的热点议题，词汇附带习得为革新词汇教学实践提供了重要借鉴。因此，基于我国义务教育课程新理念和国际第二语言习得研究成果探索新时代背景下小学英语课堂词汇教学的有效策略具有重要时代意义与实践应用价值。

主题与词汇附带教学的含义及关系

主题是课程内容核心要素之一，具有联结和统领其他内容要素的作用，为语言学习和课程育人提供语境范畴（教育部，2022）。脱离主题的词汇教学难以走向深处，不利于学生真正掌握词汇的意义与恰当的用法，进而影响其语言学习成效。

词汇附带习得是学生完成其他学习任务时自然习得词汇，词汇是“次生产品”，而非任务本身（Jin & Webb，2020）。有关听、说、读、看、写的语言技能实践均在一定程度上附带词汇习得。相较于刻意的单词记忆，在真实语境中习得生词有助于学生获取更多的词汇知识，如词性、固定搭配、形式、意义与使用场合等，并不断加深词汇理解与应用（Webb & Nation，2017）。有意学习是在学习动机驱动下，学生主动获取知识的过程。其中，有意识记词汇是中国英语课堂环境下词汇摄入与产出的主要途径。充足的语境输入和复现频率是词汇附带习得的重要前提，这在我国英语作为外语教学的课堂环境下很难实现，因此课堂教学活动需要均衡词汇附带习得和有意学习（孟海蓉、王岚，2021）。为此，本文提出词汇附带教学，即综合附带学习和显性学习两种机制植根课堂开展词汇教学。

主题与词汇附带教学紧密联系，二者相辅相成。一方面，主题为词汇附带教学提供鲜活土壤。紧扣特定主题设计的英语学习活动能够为学生创设有意义的、贴近生活的真实语境，引导学生感知词汇使用的真实性与有效性，助力学生在活动中学得词汇。另一方面，词汇附带教学是主题意义探索与建构的重要支柱。作为语言知识的核心部件，词汇为学生探索和理解主题意义的过程中提供语言资源，学生在词汇学习中理解和表达跟主题相关的信息与观点，不断内化主题意义。

目前，我国小学英语词汇教学缺乏深入、系统的研究。教师多采用“呈现单词—配图讲解—组织跟读”的教学模式，学生只能蜻蜓点水式地接触单词语音和语义，不能准确扎实地掌握和运用词汇（李建东，2020）。忽视主题、浅表性和碎片化是词汇教学最突出的问题（左小玉，2021）。这样的教学方式使学生疲于应付，只能被动接受和记忆词汇，难以及时消化，不利于语言输出，亦磨损其英语学习积极性。

借鉴词汇附带习得新近研究成果并结合特定的主题和语篇类型聚焦课堂环境下小学英语词汇附带教学策略，有助于减轻学生的词汇学习负担，提高词汇学习效果，并致力于促成英语词汇活学活用、学用一体的课堂生态。

基于主题开展对话课词汇附带教学的策略

借助对话语篇开展词汇附带教学，其效果受诸多因素影响。通常情况下，生词学习活动须满足以下条件：兴趣、重复、有意注意和语言输出（Nation，2005，转引自张京龙、张智义，2022）。结合这四个因素，本文以译林版小学《英语》六年级下册Unit 7 Summer holiday plans的Story Time板块即对话教学为例，分别从学生兴趣和参与意愿、词汇学习活动层次、语言形式与有意注意以及学生语言输出四个方面探究基于主题开展词汇附带教学的有效策略。

1. 基于主题创设多模态情境，激发学生学习兴趣和参与意愿

该单元下Story Time板块以对话形式展示了四个孩子的暑假生活计划，要求学生能够运用所学语言知识模仿并规划各自的暑假生活。在导入环节，教师播放动画Summer is fun，学生通过看和听体验夏天的趣味活动。教师进而借助问题链让学生回顾动画内容，引导学生畅想夏日活动（见教学片段1），最后通过提问“Do you like summer holidays？”“What do you want to do in the summer holidays？”等，引出教材中的对话语篇“Summer holiday plans”。

[教学片段1 ]

T： Can you tell me what the song is about？

Ss： The song is about summer holidays.

T： It’s about summer holidays. So try to think： What can we do in summer？

S1： I can swim.

T： Yes， swim. And what else？

S2： I can eat ice cream.

T： Oh， you like eating ice cream. But don’t eat too much at a time， OK？ Anything else？

S3： I can surf in the sea.

T： Right， we can surf in the sea. And can you surf？

S4： No， I can’t surf.

T： It’s a little difficult， but you can ask for help to learn how to surf. How about you？

S5： I can eat watermelon.

T： Yeah， we can eat watermelons， ice cream... We can do many things in summer.

[设计意图 ]

教师通过播放动画导入主题，进而借助问题“Can you tell me what the song is about？”揭示情境“summer holidays”，并创设开放性话题激发学生表达的欲望和课堂参与意愿。教师就地取材，基于学生回答补充了相关词汇，如swim、ice cream、surf、watermelon等。其中，surf为《义教新课标》外的词汇。部分学生通过观看动画后，理解并能使用该词汇。

2. 围绕主题甄选词汇，合理设计词汇学习活动层次

基于主题开展词汇附带教学，教师需要精心甄选主题词汇。主题词汇是指理解和表达主题相关信息需掌握的常见词汇。本节课涉及的主题词汇共15个，有《义务新课标》规定词汇，也有之外的词汇，按照学习理解类、应用实践类和迁移创新类三个活动层次进行分类后，具体内容可见表1。其中，学习理解类词汇通常出现在教学的导入环节，教师会借助动画、图片等多模态资源，帮助学生辨认和领悟其含义，理解这些词汇在语篇中的意思；应用实践类词汇通常出现在讲授语篇过程中，教师有意凸显目标词并作讲解，要求学生掌握其用法，能用单词进行简单描述等语言活动（见教学片段2）；迁移创新类词汇通常是教师布置学习任务时，要求学生能够灵活使用词汇，能够表达跟主题相关的信息与观点。

表1. 主题词汇及其学习活动层次

[教学片段2]

T： Why does Mike say he’ll go back to London？ You， please.

S1： Because Mike is from London.

T： Yes. So he’ll travel to his hometown. Follow me： hometown.

Ss： Hometown.

[设计意图]

教师并未直接呈现单词hometown的释义，而是借助“Mike will go back to London.”和“Mike is from London.”等句子为学生理解词义提供情境支架，化抽象为具体，帮助学生学得生词。此外，教师还通过指令语和跟读帮助学生感知目标词，强化有意注意。后续课堂教学活动（见教学片段3）表明学生基本掌握并能在对话中使用hometown。

[教学片段3]

T： Now we know Mike will go to London. Why London？

Ss： Because he comes from London.

T： So， London is his…

Ss： London is his hometown！

[设计意图]

教师通过提问进一步引导学生巩固单词hometown。递进式的问答帮助学生在真实情境中主动运用，确保学生不仅理解了词义，还掌握了用法。

主题词汇切合导入环节已激活的主题，并能激发学生的学习兴趣。按活动层次展开词汇分类教学，强化了教学的针对性与渐进性。一方面，教师能够明确词汇附带教学重难点并基此采取不同策略、优化教学程序；另一方面，三层次学习活动循序渐进，引导学生由易到难，在相对轻松的环境中逐步建立信心，从而更好地掌握词汇知识和运用词汇。

3. 凸显目标主题词汇，聚焦语言形式和强化有意注意

一节合理的英语课应有四分之一的时间用来开展有意学习活动，其余时间则交给附带习得活动（Nation & Gu，2019）。在重点关注主题与语言互动的课堂中，教师应采取不同策略吸引学生适当关注语言形式，如重复、重读和注释，从而让学生更好地掌握语言形式。如果学生缺乏对目标词汇的关注与注意，则很难确保词汇的长期记忆。

教师惯用的目标词凸显策略是进行重复与重读。除部分学习理解类词汇以外，其余主题词教师均重复了三次以上（见图1）。当提及主题词时，教师均会刻意停顿，并重读。

图1. 主题词汇复现频次

不同单词的重复方式也不尽相同。学习理解类词汇，如surf，教师只是即时重复，并未附加其他指令语；对于迁移创新类词汇如destination、transportation，教师不仅即时用指令语要求学生跟读，之后还多次使用含有目标词的课堂话语，促使学生注意并加工词汇，顺势引导学生使用目标词，以巩固词汇附带教学成效。

教师还提供目标语注释，以突出强调迁移创新类较难理解与掌握的单词（见教学片段4），并辅以板书。

[教学片段4 ]

T： It’s a new place and we will learn something about it. We all know where the children will go. That’s the destination of their travel plan here. Follow me： destination.

Ss： Destination.

T： So how do you know their destination？ Let’s read the sentences together.

[设计意图]

教师在黑板上写下destination、transportation、activity、length四个目标词（见图2），并提供比较简单的、学生易于理解的英语注释。经教师在课堂观察中发现，原本课堂参与度较低的学生在理解注释后变得更加积极主动。当然，教师不仅可以采用目标语注释的方式，还可以采用母语注释的方式，或为主题词汇附上图片等多模态资源，让学生“看”到，进一步强化学生的记忆。

图2. 主题词汇注释板书

4. 鼓励学生进行语言输出，巩固词汇学得效果和促成学用一体

就词汇知识而言，要让学生认识到词汇学习不是单纯的词汇记忆和机械的操练，而是要学会运用词语在特定情境中理解和表达意义（教育部，2022）。仅靠听或读等学习理解类活动无法达成词汇附带教学的预期目标，教师还需基于主题意义设计应用实践与迁移创新活动，为学生反复使用词汇创设语境与条件，巩固学生接受性词汇的记忆效果，助力接受性词汇向产出性词汇转变，促成学用一体（蒋炎富、何淑菁，2021）。教师设计了基于主题的复述任务（见教学片段5），要求学生复述对话中孩子的暑假计划。

[教学片段5]

T： Now， let’s try to ask and answer about the three children’s summer holiday plans.

S1： We will talk about Yang Ling’s summer holiday.

S2： Where will Yang Ling go in this summer holiday？

T： Yes. What’s Yang Ling’s destination？

S1： She will go to Beijing.

T： Yes. Beijing is her destination.

S2： What’s Yang Ling’s transportation to Beijing？

S1： Her transportation to Beijin g is by train.

S2： What is Yang Ling’s activity in the summer holiday？

S1： She will…

T： Maybe she will… You can look at the picture. She will…

S1： She will go to the Great Wall.

[设计意图]

活动伊始，学生之间的交流互动都是用的简单句型，并未主动使用目标词汇。教师提供了含有目标词汇的课堂话语，经提醒后学生开始使用目标词，在真实语境中完善语言输出，体悟词汇运用，巩固词汇学得效果。复述结束后，全班同学互相交流，教师给予正面评价与表扬，激励学生语言输出。

此外，教师还可以围绕学生在对话语篇中学到的词汇知识设计任务。例如，表2是教师基于对话内容整理的目标词汇和句型，要求学生填写画线部分，并运用所学句型结合对话与合理想象完善“Activity”与“Length”的内容，最后再构思自己的暑假计划。学生结合课堂所学和个人实际生成自己的暑假计划，并跟全班同学进行分享。

表2. 暑假计划汇总表

结语

词汇教学离不开主题，主题有助于教师高效地开展词汇附带教学活动。同时，教师还需关注词汇附带教学的影响因素，如学生兴趣、词汇复现频次等，从输入和输出两个方面设计和实施词汇附带教学活动。一方面，基于主题创设多模态情境激发学生的兴趣和参与意愿，围绕主题精心甄选词汇、合理设计活动层次，凸显目标词汇、聚焦语言形式、强化有意注意；另一方面，鼓励学生进行语言输出，巩固词汇学习效果、促进学用一体。本文通过教学案例展示了词汇附带教学对减轻学生英语学习负担、提高词汇学习效果具有明显作用，能够有效培养学生的语言能力和学习能力。鉴于小学生的英语语言能力有限，且词汇学习是一个缓慢渐增的过程，教师还应注意词汇附带教学与有意学习相结合，教师要精心创设生动活泼、有趣、有意义的语境，让词汇学习自然融入课堂活动，进而塑造学用一体的课堂生态环境。

参考文献

Jin， Z. & Webb， S. 2020. Incidental vocabulary learning through listening to teacher talk [J]. The Modern Language Journal， 104（2）： 550—566.

Nation， P. & Gu， P. 2019. 外语词汇教学的方法[M]. 北京：外语教学与研究出版社.

Webb， S. & Nation， P. 2017. How vocabulary is learned [M]. Oxford： Oxford University Press.

国红延， 任冬红， 李慧芳. 2022. 围绕主题创设情境 提升词汇学习实效[J]. 中小学外语教学（中学篇），（10）： 49—54.

蒋炎富， 何淑菁. 2021. 促进英语接受性词汇向产出性词汇转化的教学策略探究[J]. 英语学习， （12）： 23—29.

教育部. 2022. 义务教育英语课程标准（2022年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社.

李建东. 2020. 小学英语词汇深度学习的实践[J]. 中小学英语教学与研究，（2）： 14—17.

李婉莹. 2021. 基于主题语境的高中英语单元词汇处理[J]. 中小学外语教学（中学篇）， （12）： 1—6.

孟海蓉， 王岚. 2021. 促进小学生英语词汇主动产出的途径[J]. 英语学习， （12）： 4—9.

张京龙， 张智义. 2022. 高中英语阅读教学中渗透词汇附带习得探究[J]. 中小学外语教学（中学篇），（3）： 8—13.

宗华. 2020. 单元主题语境下的高中英语词汇教学实践[J]. 中小学英语教学与研究，（12）： 22—25.

左小玉. 2021. 指向词汇的迁移应用——单元整体教学视角下的小学英语词汇教学[J]. 英语学习， （12）： 10—16.

作者简介

徐浩杰 南京信息工程大学教师教育学院硕士研究生，主要研究方向为英语教学。

孟春国 南京信息工程大学教师教育学院教授，主要研究方向为应用语言学与外语教师发展。