双因素理论视域下乡村教师职业倦怠问题探析*

摘 要：“留不住”是乡村教师队伍建设的重大难题，国家曾出台多个政策用以充盈乡村教师队伍、提高乡村教师保留率、促进其高质量发展，但由于社会大众对乡村教师偏见日深、乡村教师薪资待遇优势不显，学校管理制度混乱、日常工作环境艰苦，人际关系紧张、负面情绪难以疏解等保健因素影响，以及乡村振兴的大背景下教师压力倍增、行政化管理模式下教学自主权丧失、教育资源落后导致专业发展受阻等激励因素缺乏，许多在职乡村教师都存在不同程度的职业倦怠。因此，政府要发挥政策保障作用、适度加大财政投入，社会要共担教师社会责任、提高教师社会认可，学校适应其外部环境、优化内部管理，教师个人应强化自我情绪调节能力、积极寻求自我发展路径。

关 键 词：双因素理论;乡村教师;职业倦怠;教师发展

引用格式：孟凡，李新.双因素理论视域下乡村教师职业倦怠问题探析[J].教学与管理，2024（27）：54-58.

21世纪以来，各国普遍存在城乡发展差距过大的现象，我国亦是如此。教育振兴是乡村振兴的基石，乡村教师是教育振兴的关键[1]。乡村教师作为乡村地区知识、思想的主要传播者，肩负着塑造时代新人、阻断贫困代际、促进乡村振兴的时代重任，是乡村教育发展的重中之重[2]。事实上，我国的确十分重视乡村教师队伍建设，改革开放以来，先后出台了200余份文件建设乡村教师队伍[3]，然而由于地理环境、生存条件、人际关系等因素的影响，乡村教师队伍建设仍存在数量不足、流动性大等问题[4]。诸多学者从多方面进行思考以期解决上述问题，如通过定向培养、特岗计划等改善农村地区教师数量不足现象，通过提高薪资待遇来降低乡村教师流动率等，这些举措确实取得了一定成效，然而把人才留住并不意味着就可以将人才用好。“下得去、留得住、干得好”是建设高质量的乡村教师队伍避不开的问题，上述举措皆是在“下得去、留得住”方面下功夫，真正想要“干得好”，根本在于提升乡村教师的职业幸福感，然而事实却恰恰相反，综合考虑多种因素最终选择留下的乡村教师出现了不同程度的职业倦怠。本文试着从双因素理论出发，探析乡村教师职业倦怠的成因，并提出化解之道。

一、教师职业倦怠释义与双因素理论

1.教师职业倦怠释义

职业倦怠概念最早由费登伯格提出，用来描述由于工作时间过长、工作量过大、工作强度过高而导致的情绪枯竭、筋疲力尽的状态，此后诸多学者对该问题进行研究，其内涵也愈发丰富，其中玛勒诗与派恩斯的观点影响最为广泛，他们认为职业倦怠是由情绪衰竭、人格解体和低成就感三个维度所构成的一种心理状态，其中，情绪衰竭是核心，当情绪衰竭长期持续时，就会产生人格解体，即工作消极，低成就感则指工作中自我效能感的降低[5]。

教师职业倦怠指教师长久处于高压工作环境下，导致心力交瘁、异常烦躁、丧失热情进而感到厌倦的一种状态，具体表现为：消极对待工作，冷漠对待学生，经常否定自我，长时间处于焦虑、沮丧情绪中。教书育人的职业需要脉脉温情与无限责任感，这种职业特殊性使得教师职业倦怠现象的发生造成了极其严重的后果，不仅对教师个人的身心健康产生了严重的负面影响，也会危及学生的健康成长、损害教师队伍的精神面貌、降低学校的教育教学质量。人生的每一粒扣子都很重要，倘若作为领路人的教师偏航，那学生便很难将扣子扣好。由是观之，加强教师职业倦怠研究、有效预防和疏解是非常重要的。中国人力资源网发布的“工作倦怠指数”调查报告显示，教师工作倦怠指数高达50.34%[6]。后续有研究者在全国范围内抽取5672名教师对其进行有关职业倦怠的问卷调查，结果显示，县乡教师的情绪衰竭皆呈现较高水平，即我国中小学教师整体面临着职业倦怠的风险，且乡村教师人格解体程度明显高于城市教师，个人成就感显著低于城市教师[7]。乡村教师作为教师队伍中的一类特殊群体，长久以来面临着工作环境差、薪资待遇低、社会认可度不高的困境，属于职业倦怠高发群体。

现有研究大多从心理学视角出发，采用定量方法来分析乡村教师职业倦怠的影响因素或成因，且已有研究更多关注教师个人因素。本文从管理学角度出发，以赫兹伯格的双因素理论为依托，从个人、学校与社会多方面分析乡村教师职业倦怠的成因，并提出化解之道。

2.双因素理论

双因素理论是赫兹伯格提出的用于分析个体工作动机影响因素的理论。赫兹伯格于二十世纪五十年代对美国工商业机构的200多位员工进行调查，了解其工作满意情况及原因。结果显示：影响员工工作动机和工作满意度的主要是激励因素和保健因素，激励因素促使员工产生工作满足感，通常与工作本身相关，如工作意义、职业发展空间等，当缺乏激励因素时，员工会缺乏进取心，不求有功但求无过;保健因素导致员工产生不满情绪，与工作本身无关，更多是与工作过程中的人、事、物相关，如薪资待遇、工作环境等，当保健因素不足时，员工会产生不满情绪，并且这种不满只能被缓解，并不能转化成满意情绪，就如同良好的卫生条件具有保健作用一样，只能预防疾病，却并不能治病[8]。因此企业进行人才管理时，应当适度考虑保健因素，着重改善激励因素，提高员工满足感才是保持企业人才队伍稳定性、积极性的根本举措。教师之于学校，如同员工之于企业，乡村教师队伍的高质量发展既需要保健因素的保障，也需要激励因素的支持。

二、双因素理论视域下乡村教师职业倦怠的成因分析

作为个体的人被嵌套于多层环境系统之中，其行为的发生会受到社会环境中诸多因素的影响[9]。乡村教师职业倦怠现象的形成，除了与教师个人息息相关之外，也与其所处的社会、所工作的学校密不可分。

1.乡村教师职业倦怠的保健因素

（1）社会层面：社会偏见日深，薪资待遇未显优势

一方面，公众普遍认为城市教师的教学能力明显优于乡村教师，乡村教师之所以留在农村任教也是由于自身能力不足，无法考取城市学校编制的情况下退而求其次的无奈之举。2018年某省要求学校招聘2500名中考文化课成绩不低于330分的学生，对其进行五年教育后分配到各乡村中小学任教[10]。该政策一经推出，立即引起轩然大波，330分甚至不足该省中考总分数（790分）的一半，众人皆热议“学渣当老师，农村地区学生的未来在哪里”。尽管该政策并非全国乡村教师教育现状，却再度加深公众关于“乡村教师素质偏低”的刻板印象。可实际情况确实是这样吗？当然并非如此。有学者对中西部六个省份的120余所农村中小学进行调查，结果表明乡村教师的来源通过多渠道的扩展已经有所改善[11]，不再是仅仅是本地知文识字的先生，也有很多接受过正规系统师范教育的本科生，这些乡村教师与城市教师接受过同样的高等教育，自认专业能力不输城市教师，只是囿于生源、教育理念等无法取得更好的教育成果，因而被人认为能力低下，得不到作为教师应有的尊重。这种外在的评价严重挫伤了乡村教师的自我效能感，进而对工作产生负面情绪。

另一方面，在薪酬福利上乡村教师并未表现出特别的优势。教师工资主要包含绩效工资和津贴两种，这两种收入的多少主要由地方和学校的财政支付能力决定，调查发现教师期待的月薪是7030.62元，可即便是经济较为发达的东部地区，乡村教师的平均收入也不过是5672.84元，东北和西部地区的平均工资分别为5353.79元和4534.37元，中部地区仅有3320.32元，“教师的平均工资水平不低于当地公务员”仍然只存在于美好幻想阶段，距离实现，仍然任重而道远[12]。自2013年开始，我国开始实行乡村教师补助政策，乡村教师的工资待遇水平与城镇教师不相上下，但是二者的收入差距仍然较小。工作投入与回报不成正比，微薄的薪资无法支撑家庭的开支，加之教师职称评聘名额“向城性”倾向明显，使得乡村教师职称晋升空间狭窄，直接阻塞了其加薪之路，导致教师的倦怠情绪加剧。

（2）学校层面：管理混乱，日常工作环境艰苦

乡村学校教师少、任务重、压力大是不争的事实。正常情况下，每一所学校都应该形成本校特有的包含班主任工作、日常考勤、教师培训、课程教学以及绩效考核等在内的管理制度与激励措施，但事实并非如此，众多乡村学校总体上缺少顶层设计规划，甚至很多农村小学因为师资有限、而少有规章建制，仍然停留在人管人、事对事的粗放状态[13]。这就导致整所学校的运转是没有规章可循的，也无长远规划，最主要的任务就是落实上级安排的各项任务，要求完成额外的工作是乡村青年教师经常面对的事情。此外，由于国家教育财政投入不足，分拨给乡村学校的经费有限，使得乡村学校的硬件条件较为艰苦，加之地理位置的影响，学校的办学条件、住宿条件、餐食标准、交通条件等也无法与城市学校相提并论。加之不少农村教师职住分离，每日都要花费大量时间在城乡间往返，这种生活上的不便使得教师早起晚归、身心俱疲。管理制度上的混乱以及工作环境的艰苦都会加剧乡村教师对工作的不满情绪，从而产生职业倦怠。

（3）个人层面：人际关系紧张，负面情绪严重

人际关系是乡村教师产生职业倦怠的另一重要原因。一方面，乡村学校中的留守儿童比例偏高，乡村教师要花费大量精力用于处理学生关系、疏解心理问题。另一方面，许多乡村教师属于异地编制，亲朋好友都不在身边，工作重复又单调，缺乏与外界接触的机会，平时只能与学生和同事接触，学生不能作为倾吐心事的对象，同事之间各司其职，彼此之间存在的竞争关系使教师之间很难建立起亲密关系，遑论将其作为倾诉心事、排解负面情绪的对象。这种社会关系压力以及地理隔绝带给乡村教师巨大的孤独感，美国已有调查显示，有54%的教师认为隔绝与孤独是乡村生活中需克服的主要困难[14]。此外，个体心理上的疏离感也与城乡文化冲突有关。尽管大部分乡村教师出身农村，但高等教育时期城市文化不仅传递给乡村教师现代社会的价值观和社会心理特征，而且改变了他们的语言与行为方式，可在入职后却又经历了从城市文化到农村文化的穿梭;二者之间的“文化势差”引发了乡村教师内心的强烈冲击，一颗心在城乡之间不停摇摆[15]。工作带来的诸多负面情绪难以消解，加之城乡文化之间的分裂带来的冲突，导致乡村教师心理问题堆积。

2.乡村教师职业倦怠的激励因素

（1）社会层面：乡村振兴增加了乡村教师工作量

《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》指出：“在脱贫攻坚与乡村振兴有效衔接的大背景下，实现乡村教师可持续发展助力乡村振兴，推动实现公平而有质量的乡村教育。”[16]该文件明确了乡村教师的使命，承担乡村教育及乡村建设，一方面，乡村教师应履行好培根铸魂、启智增慧的专业使命，帮助农村学生努力学习改变命运，正如张桂梅校长所做的那样，多年来四处奔波筹建免费女子高中，努力扭转女孩因受教育程度低而形成的自身成长和代际不利的恶性循环[17];另一方面乡村教师还应履行好驱散愚昧、烛照文明的社会使命，乡村文化是乡村振兴的根本，需要乡村学校和教师的积极参与。乡村教师忙碌却收效甚微，这使其长时间处于自我否定状态，从而引发职业倦怠。

（2）学校层面：行政化管理，教师教学自主权丧失

教学自主权指教师自主制定计划、进行教学实施的权力，可我国对教师权力的观照多集中在社会经济权力，对于专业权力则表述的模棱两可，这就导致实际教育场域中教师的教学自主权遭到不断地挤压，尤其是在行政化管理模式下。有学者指出：“教师在教育教学目标设定、内容和方法选择中具有的话语权没有得到明确定义、充分尊重和有效维护，也是教师产生职业倦怠的原因之一。”[18]这种自主权的丧失主要体现在以下两方面：一是乡村学校“科层制”的管理制度容易衍生出“集权”与“强权”，教学内容、方法、进度都要服从教研员或教学管理人员的安排，教师的主体性缺失，教育教学也不再是教师自由自主的活动，教师就如同工具一般被迫投入到工作中去，完全没有时间和心情去理解自身行为的意义与价值[19]。二是当前教育改革大多自上而下进行，即便少数自下而上的改革，也多参考城市名师的建议，乡村教师群体总是被忽略，大多时候，乡村教师只是改革方案的被动执行者。如此情况下，乡村教师的教育情感衰竭和低成就感，最终以职业倦怠的形式显现出来。

（3）个人层面：教育资源欠缺，专业发展受阻

城乡二元对立的大背景下，教育资源总是优先向城市倾斜，导致乡村教师的专业发展遭遇城镇教师的挤压，面临诸多现实困境。首先，在研修机会上，由于乡村学校师资有限，因此教育任务繁重，乡村教师，尤其是青年教师，往往身兼数职，校内教研活动难以开展，又由于地理位置偏远，上级部门难以给予实地指导;其次，在业务能力提升机会上，乡村教师仍然处于劣势地位。乡村教师外出学习的机会十分有限，即便是有机会到先进单位学习，学习对象也多是教育资源优厚的城市学校，其建设经验与教育理念未必适合乡村学校的文化土壤，有时甚至南辕北辙，对乡村教师的业务能力提升作用有限;最后，乡村教师专业晋升的通道较窄，其评优、职称晋级的名额较少，中高级职称比例与城市学校存在显著差距。《中国教育统计年鉴2017》显示，义务教育阶段教师职称岗位的城乡分布（不含未定职级教师），乡村教师中具有高级职称的占6.69%，城区为12.99%，乡村比城区低6.3个百分点;而乡村教师中具有初级职称的占43.94%，城区为35.41%，乡村比城区高出8.53个百分点，城乡教师职称总体呈现不平衡[20]。专业发展道路重重受阻，导致乡村教师对职业前景失去信心，工作热情大幅度下降，安于现状、墨守成规是当今很多乡村教师的工作现状，他们在工作中无法体验到胜任感，久而久之便产生了倦怠情绪。

三、双因素理论视域下乡村教师职业倦怠的化解之道

乡村教师的职业倦怠是多重因素交互作用的必然结果，帮助乡村教师化解倦怠情绪，实现职业生涯的良性循环，需要多方主体的共同努力。

1.政府：发挥政策保障作用，适度加大财政投入

教育发展的大环境影响着教师的工作状态。一方面，政府可以通过颁布政策来提供宏观支持。过去十年来，我国在教育公平与质量核心价值的引领下，高度重视乡村教师队伍建设，出台多项政策且取得一定成效，站在新的历史起点上，我们应当再接再厉，继续发挥政策的保障作用。另一方面，政府可以加大教育财政投入，在分配经费等教育资源时主动向乡村地区倾斜，为提升乡村教师薪资待遇提供可能性。现代薪酬理论认为薪酬福利是满足个体生存发展需求、激发其工作积极性的重要条件，把其视为关键激励要素之一[21]。提高津补贴水平以补偿乡村教师不利的生活与工作环境是国际社会的普遍做法，美国俄克拉荷马州的研究发现，年津贴每提高1080美元，乡村教师的招聘概率就能提高1%，年津贴每提高246美元，在任乡村教师的留任率也能提高1%[22]。使乡村教师获得与付出等比的收入，是降低其工作不满情绪的有效举措，也是预防及化解其职业倦怠情绪的重要方法。

2.社会：共担教师社会责任，提高教师社会认可

时代发展的巨轮、乡村场域的特性以及教师职业的天职赋予了乡村教师这一群体沉甸甸的使命，然而这种使命仅仅依靠乡村教师的微弱力量是很难实现的。乡村振兴的伟大工程离不开乡村教师，但却不能仅仅依靠乡村教师的努力，社会各方主体应与教师共担责任。在乡村振兴的大背景下，乡村教师的责任一是培植具有乡土情怀、有志于投身乡村振兴的人才，二是传播优秀的乡土文化、扩大和增强其影响力，三是为乡村治理献计献策。那么学校以及教育行政部门满足乡村教师教学过程中的合理诉求，社会组织应为教师提供经费及资源上的帮助，如举办乡土文化讲堂，村委会应当仔细聆听并正确对待乡村教师的建议，大众传媒应做好宣传工作，宣传优秀乡土文化、优秀乡村教师，让公众认可乡村教师存在的价值与意义、尊重乡村教师的人格与尊严、赞许乡村教师的付出与成就、理解乡村教师的困难与无力、关心乡村教师的身心健康，为其承担社会责任、实现社会价值提供支持与帮助。专业人员的高期待与社会大众的低认可一直以来都是困扰乡村教师、消磨其工作热情的重要因素，只有让社会各主体共同担责，同时提高乡村教师社会认可度，双管齐下才能有效缓解其倦怠情绪。

3.学校：适应学校外部环境，优化学校内部管理

外部环境是学校的硬环境，内部管理相当于学校的软环境，软硬环境都与教师的工作满意度休戚相关。一方面，学校应合理利用教育经费，着力改善校舍环境，提高教学环境，更新教学设备，在教学点修建、改建必要的周转房，为教师提供良好的居住环境，也可以将乡村教师纳入住房保障体系，为其提供购房优惠;改善教师餐饮条件，尽量提供多样化的食物，满足不同教师的饮食需求;改善交通条件，如设立学校到乡镇、县城的校车，为没有车但有需要到城镇的教师提供便利。另一方面，学校要不断优化内部管理，首先是构建良性公平的竞争机制，优化考核评价内容与过程，此举不仅能促进公平竞争，而且可以帮助塑造良好的工作氛围;二是要为老师减负，将教师从无关教育教学的工作中解放出来;三是要赋予教师教学自主权，多方面保障教师的专业自主权得到充分实施，让教师成为自己课堂的主导者，而非学校教学的被动执行者;四是要通过多种方式扩充教师专业发展机会，如定期举行校内研讨、加强观课交流等。只有软硬环境同时改善，才能提高乡村教师的工作幸福感和满意度。

4.个人：强化自我情绪调节，寻求自我发展路径

工作与生活是个体生命中非常重要的两个部分，彼此相互联系，但更应该有区分。首先，教师要学会区分工作与生活，避免将工作中的情绪带到生活中来，要用乐观、积极的态度面对生活，学会享受生活和放松自我。其次，教师应须学习必要的心理健康知识，提高和改善个人心理素质，有情绪要及时疏解，必要时应当寻求心理医生的帮助，不能讳疾忌医。第三，乡村教师应明确自身定位，树立合适的自我期望，同时培养内生动力。职业期望有合理性职业期望与不合理性职业期望之分[23]，合理性职业期望指通过努力可以实现的期望，能提高乡村教师的工作热忱，带来工作上的幸福感和满足感，而不合理的职业期望很难实现，经过长时间的努力而无法实现会使教师形成习得性无助，降低了教师的自我效能感，打击了其工作积极性。最后，教师应当积极寻求自我发展路径，充分利用互联网上的教育资源，加强教研学习，提升教育教学能力。只有教师在工作中体会到胜任感，才能孜孜不倦、毫无怨言的始终从事这份工作，才能打消倦怠情绪。

参考文献

[1] 关晓宇，杨子萱，李红玢.乡村教师何以“留得住、教得好、有发展”？人力资源双重关注模型的跨层次效应研究[J].中国人力资源开发，2023，40（01）：73-89.

[2]刘义兵，汪安冉.乡村教师队伍建设高质量发展：逻辑理路、体系契机与发展路向——基于“输入—输出”一体化视角[J].现代教育管理，2022（04）：73-82.

[3]朱秀红，刘善槐.乡村青年教师的流动意愿与稳定政策研究———基于个人—环境匹配理论的分析视角[J].教育发展研究，2019，39（20）：37-46.

[4][22] 赵明仁，谢爱磊.国际视野中乡村教师队伍高质量发展的策略与启示[J].中国教育学刊，2021（10）：8-14.

[5] 杨秀玉.西方教师职业倦怠研究述评[J].外国教育研究，2005（11）：67-69.

[6] 中国人力资源网.首份中国“工作倦怠指数”调查报告[EB/OL].（2004-12-07）[2023-2-24].http：//www.china.HRD. net.

[7] 伍新春，齐亚静，臧伟伟.中国中小学教师职业倦怠的总体特点与差异表现[J].华南师范大学学报（社会科学版），2019（01）：37-42+189-190.

[8] 赵平.组织行为学[M].北京：北京理工大学出版社，2021：116-117.

[9] 张爽.边远山区农村初中生学习心理状况调查与教育[M].北京：北京理工大学出版社，2020：12.

[10] 杨进，杨雪，谭玉容.欠发达地区乡村教师职业幸福感：现实图景、困境剖析与提升策略[J].现代教育管理，2021（12）：87-94.

[11] 长江教育研究院组.长江教育论丛2017年第2辑[M].武汉：湖北教育出版社，2018：230.

[12] 刘善槐，王爽，朱秀红.乡村振兴背景下农村教师工资收入决定机制研究[J].华东师范大学学报（教育科学版），2022，40（06）：1-15.

[13] 容中逵.乡村学校管理如何高效运行[J].教育发展研究，2022，42（18）：71-78.

[14][21] 韩悦，周正.美国乡村教师保留率及其社会支持路径研究[J].比较教育学报，2022（01）：127-142.

9578bdf1f2e23b4fd0aa58b8692f41e183a40ef7727e4859e671ec14f7566bd9

[15] 袁丹，周昆，李子华.新时代乡村教师“生命在场”教育生活的构建与实现[J].中国教育学刊，2022（10）：92-97.

[16] 中华人民共和国教育部.关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见[EB/OL].（2020-09-04）[2023-02-24].http：//www.moe.gov.cn/jyb-xwfb/gzdt-gzdt/s5987/202009/t20200904_485110.html.

[17] 韩亚聪.张桂梅为什么感动中国[N].中国妇女报，2020-07-27（001）.

[18] 石中英.教师职业倦怠的一种哲学解释[J].中国教育学刊，2020（01）：95-98.

[19] 吴秀君，阎登科.异化理论视阈下乡村教师职业倦怠成因及其破解[J].菏泽学院学报，2022，44（06）：73-77.

[20] 王晓生，邬志辉.乡村教师职称评聘的结构矛盾与改革方略[J].中国教育学刊，2019（09）：70-74.

[23] 仝玲，王杰法.职业生涯与发展规划[M].北京：人民军医出版社，2012：49.

[作者：孟凡（1999-），女，山东临沂人，湖南师范大学教育科学学院，硕士生;李新（1984-）男，湖南新田人，湖南师范大学教育科学学院，教授，硕士生导师，博士。]

【责任编辑 王秀红】