乡村学校中层领导专业发展的现实困境及路径优化*

摘 要：乡村学校中层领导是乡村学校建设的中坚力量。乡村学校中层领导的专业发展具有区别于其他教师的专业发展的重要性。然而其专业发展的重要性被政策忽视，并悬置于乡村教师的专业实践之外，以致乡村学校中层领导的专业发展陷入困境。调研发现，当前乡村学校中层领导的专业发展面临的困境包括：专业发展时间的狭窄化;专业发展培训的形式化和专业发展机会的自主化。基于此的优化路径是增强时间认同，转变工作理念;优进教师培训，提振培训实效，以及完善激励措施，增益发展机会。

关 键 词：乡村学校;中层领导;教师专业发展

引用格式：宋慧敏，周兆海.乡村学校中层领导专业发展的现实困境及路径优化[J].教学与管理，2024（27）：44-48.

教师专业发展是乡村学校建设的核心和重点，为此，国家十分重视且大力支持乡村教师专业发展。2020年8月，教育部等六部门发布《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》，指出要“长期跟踪、终身支持乡村教师专业成长”。2023年8月，教育部、国家发展改革委、财政部印发的《关于实施新时代基础教育扩优提质行动计划的意见》规定，要“健全分层分类、阶梯式教师成长发展体系”。2024年1月，全国教育工作会议指出：“大力弘扬践行教育家精神，拓展教师队伍培养培训新思路，推进教师资源配置优化和管理制度改革。”系列教师政策持续推动着乡村教师队伍的专业发展。然而，乡村教育质量的提升有赖于各个层级的乡村教师的共同发力。但实践中，乡村学校中层领导却在教师专业发展支持体系中集体失语，以致其专业发展陷入困境。基于此，本文结合对陕西L县的调查研究，探究乡村学校中层领导专业发展的深层问题，进而提出其专业发展的优化路径。

一、乡村学校中层领导专业发展的学理审视

乡村学校中层领导的专业发展具有区别于其他教师的专业发展的重要性，然而其专业发展的重要性被政策忽视，并悬置于乡村教师专业实践之外。为此，极有必要从学理层面来分析乡村学校中层领导专业发展的重要性和必要性。

1.乡村学校中层领导的专业发展何以重要

（1）关联乡村学校中层领导专业水平的全面提升

“领导”不是一种身份，而是一种主要体现在工作内容和工作方式上的、统揽全局的态度和系统的行为方式，是每一位教师都具备、却不自知的能力。乡村学校中层领导承担着更多的教学任务、教研任务，以及大量的“上传下达”式的管理职能，甚至还有一定的行政摊派任务[1]。在多重业务的协调配合过程中，实现从线性的业务完成到思想力和行动力的系统提升。

（2）关联乡村学校建设质量的整体提升

学校中层领导的职责为在回应学校教育情境的前提下，使教师达成对学校教育理念的共识性理解，在此基础上基于目标一致性组织教育行动[2]，协调许多人合作完成个人无法独立完成的事[3]。作为学校建设的“战术性领导”，学校中层连接着校长和教师两方，并且实质性地承担着越来越多教师管理和引领工作。学校中层领导通过专业发展有助于提高自己对教育价值、教育理念、课程开发等的认识水平，进而提升自己专业行动的合理性和可靠性，降低学校教师团体所学习缄默性知识的复杂程度，促进教师之间良性合作关系的形成，最终提高乡村学校教师队伍的整体水平，影响乡村学校建设的现实走向和实际效果。

（3）关联乡村学生全面且富有个性的成长

乡村学校中层领导是学校教学的主抓手，不仅需要对当前的教学理念加以辨别和把握，对育人目标保持敏锐的方向感;而且需要调动多方力量参与到乡村学校育人目标的讨论中，以提高各方，尤其是教师对工作成效的期待。凝聚共识，形成合力，致力于培养乡村学生“积极的个体意识和社会秩序感”，提升乡村学生“参与社会分工和社会流动的能力”，培养乡村学生“适应高密度聚居和处理陌生关系的能力”[4]。在此过程中，逐步总结出有关乡村学生培养目标的、概括化的、系统的观点[5]，进而扩大校长和教师的视野，提升通过打造更为长远的教育管理战略进行教育领导[6]的能力，促进乡村学校学生长效成长和健全发展。

2.乡村学校中层领导的专业发展何以式微

（1）政策安排的缺位

国家政策文件中对于乡村教师专业发展的规定聚焦校长和教师培训，2020年颁布的《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》提出，要加强名校长名师培训;2023年6月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于构建优质均衡的基本公共教育服务体系的意见》，提出要“全面提高校长办学治校能力和教师教育教学水平”。2023年8月，教育部、国家发展改革委、财政部联合印发《关于实施新时代基础教育扩优提质行动计划的意见》，提出“深入实施新时代中小学名师名校长培养计划”。而对于乡村学校中层领导的关注则集中在选聘上，2020年，教育部等八部门发布《关于进一步激发中小学办学活力的若干意见》，指出给予乡村学校自主选聘中层领导管理人员的权利。

（2）专业角色的错位

被管理者和管理者的“角色重叠”、校长和教师给予的充满冲突的“角色期待”，以及在处理大量不具备参考价值的工作时的“角色不明”，使得乡村学校中层领导实际上成为校长工作和教师工作之外的“边界”人员。专业角色的模糊不清，导致学校中层领导的专业发展充满不确定性：一是专业发展缺乏独立性，被简单归于校长专业发展和教师专业发展的综合;二是日常决策随意性大，用以履行“员工责任”和行使“直线职权”的各项决策往往受制于体现“差序格局”特点的人际关系。从其错位的角色秩序中，可以发现乡村学校中层领导倾向于在满足内外部要求的前提下找到相对合适的处事方式，其角色特点趋向“中庸”[7]。

（3）专业发展的失位

乡村学校中层领导专业发展的失位主要表现为机构失位。县域教师发展中心是乡村教师专业发展的交流平台、合作进阶，是对县域教师进修学校的行政功能的补充，能够完善县域教师进修学校的教研功能，进一步实现责权的细化，满足乡村教师专业发展的独特需求。然而，县域教师发展中心的职能只是在方向上做出规定且表述模糊，未能有效应对乡村学校中层领导专业发展的需求。

3.优化乡村学校中层领导的专业发展何以必要

（1）乡村学校中层领导专业发展的独特性

乡村学校中层领导的专业发展不是校长专业发展和教师专业发展的综合，而是基于教育治理的学校教学工作的深度参与[8]。这种“深”源自于对专业发展的高度自信，展开于基于愿景的共同行动，成长于理念和行动的双向链接。也即，乡村学校中层领导有自身专业发展的独特需求，追求专业发展的自信心、自主性和自能性。换言之，乡村学校中层领导的专业性是破除角色错位和发展失位的核心所在，是使中层领导高度可见于乡村教育事业的核心所在。因此，必须优化乡村学校中层领导的专业发展，使其专业发展的样态从被动卷入的“消极自由”变为基于深度参与的“积极自由”，进而实现专业发展效益的外溢，促进角色实践的提升，促进乡村教育的健康发展。

（2）提升乡村学校现代化水平的现实需要

从乡村学校内部治理着手，让乡村教育实现基于现代化精神的积极过程主义的现代化[9]。而乡村学校中层领导的管理贯穿于学校内外，在这一过程中，若其具备现代化的基本精神，将对乡村学校治理产生极大的盘活作用。比较之下，乡村学校中层领导的现代性品质主要包括：乐于接受新的教学理念;乐于接受学校的改革和变化;尊重并愿意考虑来自教师、学生、家长等的不同意见和看法[10]。只有基于现代化精神的教学管理才能营造出民主、理性的学校氛围，进而将民主内涵宏扩至学校，乃至乡村场域。

（3）引领乡村学生实现现代化的专业性要求

现代化开启的是一个重视获取、拓展、功用的价值世界，这与乡土社会珍视的安宁、稳定、自足等生存价值之间具有内在的冲突，置身其间的乡村学生“逃”不开乡土，又融不进城市，正面临着前所未有的精神荒漠化危机。乡村教育直面乡土价值虚空给学生成长带来的精神空缺，亟需培养他们现代的完整的心性和品格[11]。研究发现，领导者的关怀、包容、有效激励以及精神影响能够显著预测乡村学生的现代性水平[12]。为此，中层领导需要引领教师深入、系统地了解学生的心理诉求，共同决定培养目标，开发体现乡村特色的课程资源，采用适切的教学方法和管理方式，形成群体动力，共同促成学生现代性的培养。因此，必须优化乡村学校中层领导的专业发展，提升其全方位育人和全局育人的能力。

二、乡村学校中层领导专业发展的现实困境

基于陕西L县251份教师问卷的分析发现，乡村学校中层领导的专业发展存在三大困境。

1.专业发展时间的狭窄化

乡村学校中层领导专业发展时间的狭窄化主要体现在：乡村学校中层领导的时间观念受“社会时间”支配，将“社会时间”和“自我时间”对立看待。从工作时长看，65.2%的中层领导每天在校工作9～10小时，73.9%的中层领导每天放学后还需工作2～3小时，这明显超过《国务院关于职工工作时间的规定》中“职工每日工作8小时，每周工作40小时”[13]的标准。从工作时间分配看，一方面，主要由于制作课件使教学难度和工作量增加，做展示课、公开课、评优课以及选拔课，以及在业务上缺乏有经验教师的指导这三方面的因素，中层领导在教学上时间紧张。有教师表示“教学时间太长，无暇自我专业成长”，还有教师表示“课时减少，教材内容没有减少，考试难度没减少，质量要求却变高了”。另一方面，形形色色的“隐形”工作，尤其是学校各项检查、评比、考核，耗费了中层领导大量的时间和精力。有教师建议：“减少创建活动，减少各类档案补录，多给教师些时间去研究教学。”

“社会时间”和“自我时间”相互交融，无法截然二分。若将工作时间视为由学校决定的行动框架，将专业发展时间视作由自身决定的实践行为，必然导致对自身行为连续性、统一性的解构。然而，由于工作时间带给中层领导专业发展的“回赠”不及时、不清晰、不连贯，这一解构又是必然的。实际上，不论是对待教学工作，还是对待非教学工作，乡村学校中层领导普遍采取“消极”服从的态度，认为在校工作时间限制了其专业发展，进而影响了其自洽性的建立，导致了一系列的问题。调研得到，69.5%的中层领导在工作上身心俱疲，早上起床后会觉得很疲乏，在工作一天后，更是感到筋疲力尽。身体疲劳进而导致了心理疲倦，在乡村学校中层领导看来，教学工作耗尽了情绪和情感，从早到晚，他们脑袋里都有一根弦紧绷着，让其觉得很难受。

2.专业发展培训的形式化

乡村学校中层领导专业发展培训的形式化主要体现在两个方面。一方面是专业发展培训的适切性不足。由于将中层领导角色简单归类而非综合看待，其专业培训处在“灰色系统”之中。灰色系统是模糊数学的概念，信息不完全是这一系统的鲜明特征，组成培训的各个要素，如培训内容、培训方式、培训反馈在结构形式上并不完全清晰、具体，整体上呈现出的是模糊的，混杂于校长培训，尤其是教师培训之中。调研发现，56.57%的中层领导认为教师培训与教育实践相脱节。在培训过程中，比较普遍的培训方式是理论推演和教师静听。设置这种方式的初衷是提升乡村教师专业理论水平，进而带动其教育实践能力的提高。但由于主管部门、高校和中小学的协同沟通不足，导致培训理论和教师实践相脱节。于学校中层领导而言，理论成了枯燥和乏味的文本，培训成了负担。

另一方面是专业发展培训的反馈性弱。59.36%的中层领导表示培训多为短期理论学习，缺乏跟踪指导。该县教体局官网显示，近期培训时长最长的一次为两天，所有的培训活动包括专家讲座和送培专家团队示范课展示、送教团队示范课展示、参训教师同课异构、开展教学反思与评课研讨，唯独未见这次培训的后续。教师培训并非一朝一夕之事，而应是一个长期的、反复的过程，但由于培训缺乏长期跟进和有效反馈，因此中层领导难以从短期的脱离教学实践的理论学习中获益，更难以在缺乏指导的前提下将理论学习和自身教学与管理实践加以融合。如此令人堪忧的培训实效必然导致乡村学校中层领导专业发展的滞后。

3.专业发展机会的自主化

乡村学校中层领导专业发展机会的自主化主要体现在两个方面。一方面是缺乏专业发展的机会。作为学校管理的“神经中枢”，乡村学校中层领导的专业发展愿望较强，他们渴望实现自身的专业成长。在日常的专业发展中，89.64%的中层领导选择观看优质课视频，55.38%的中层领导选择阅读专业书籍，43.43%的中层领导选择撰写教学反思。在专业发展路径的选择上，选择撰写教学反思的中层领导仅有15.94%;14.34%选择阅读专业书籍、上网收集整理，并学习相关资料。而57.77%选择研磨课，37.05%选择参加名师工作室学习，34.26%选择名师专家跟岗指导。乡村学校中层领导在专业发展上不得不妥协于发展机会匮乏的现实，利用乡村有限的空间视野开拓渠道，艰难寻找专业发展的机会，试图打破沉闷的局面。

另一方面是给予乡村学校中层领导积极寻找专业发展机会的激励式微。36.65%的中层领导表示专业发展缺乏相应的奖励政策支持。具体来看，由于政策效应递减、补偿弱化等因素的影响，78.2%的中层领导认为工作付出与工作收入不相符，他们的生存需要，即其薪资待遇水平有待提高。相较于物质收入，中层领导领悟支持的水平较高，78.3%的中层领导认为所在学校非常支持教师的专业成长，47.8%的中层领导认为工作得到了学校认可。事实上，尽管讨论教师劳动和薪酬待遇的关系在情理之中，但并非只有通过物质激励这一种方式来建立教师和其专业发展之间的关系。乡村学校中层领导专业发展的持久动力还要依靠其他主体的接纳、认可和尊重等精神激励才能得以长期存在。然而，乡村学校中层领导主要通过自我激励、自我强化职业认同来支撑略显艰难的专业发展。

三、优化乡村学校中层领导专业发展的路径选择

1.增强时间认同，转变工作理念

教师的工作时间反映并塑造着教师的专业质量和生存境况，并嵌入乡村学校之中，塑造着乡村教师的集体认同。首先，为帮助教师转变工作理念，并把时间还给教师，应积极探索“弹性上下班制”，例如实施错休制，让教师有更多的弹性时间，或者设置无理由休息日，让教师的时间储蓄体现其个性需要。聚焦于乡村学校中层领导，要因地因人制宜，在规定工作质量的同时给予他们灵活分配时间的权利，让他们拥有更多安全感。除此之外，取消将资源平台登录次数和资源下载次数进行排序的做法，逐渐取消各类形式化的、指尖上的检查、评比、考核等任务，避免造成中层领导被动“内卷”。其次，学校工作时间的兼容性不仅仅是吸引教师入职的重要因素，而且关系教师的专业认同和长远发展[14]。为此，乡村学校中层领导要转变惰性思维，将学校工作时间当作专业发展的宝贵机会，而非只将工作时间的功能狭隘地理解为能够为自身履行其他义务提供便利性条件。对工作时间有“自知”，深入探索其安排机制、分配方式，和探索自身专业成长的价值和意义，赋予工作时间以提升自身专业发展为核心要义的重要角色。最后，学校不仅是工作的场所，更是专业发展、生命成长的现场。立足教学现场、教研现场、培训现场以及管理现场，乡村学校中层领导应专注于每一个现场，善于捕捉显现于现场中的有用资源，能够将有用资源不断转化于现场执行，逐步生成自身的领导经验，提升现场学习力，达到灵活分配时间，增益思想引领和工作执行的效度，提升时间“自治”感。进而，自觉深度参与到教学生活乃至非教学生活之中，增进对学校生活的认同感，从而促进专业质量的提升，促进各项工作的良性发展。此外，为缓解乡村学校中层领导面对教师培训时的时间压力，避免时间浪费，为其专业发展设置可持续、有保障的培训时间。

2.优化教师培训，提振培训实效

要增强培训的适切性、反馈性，应划清乡村学校中层领导的工作范畴，设置适合中层领导的培训目标、培训内容、培训形式、培训反馈机制和培训跟进方式。首先，精准识别乡村学校中层领导的工作内容，划清其工作的内容和性质，转变对中层领导角色的模糊认识。中小学校中层领导的专业能力由里到外主要包括：责任感、大局观和执行与教学知识[15]。学校中层领导工作的主要方面在教学，工作的次要方面包括教研策划、教学检查评价和执行各项需要组织学校人员才能落实的决策。因此，培训的方向重在围绕主要方面，以提高教学能力为重点，以实际问题为核心，以各个次要方面的互相协调配合为路径，为乡村学校中层领导提供包含教学、教研以及管理等内容的培训。其次，以现场交流学习为主，以转化能力的培养为线，设置适合乡村学校中层领导的培训。教师发展中心要灵活设置乡村学校中层领导的培训人员，聘请学者、专家跟进实践，或邀请工作卓有成效的乡村学校中层领导分享经验。培训目标应以教学力的提升为要，以责任感、大局观和执行与转化知识的培训为主;培训内容应体现整合性、拔高性，结合教学、教研与管理共通的育人本质，体现大视野，涵养大格局;培训形式应以模块式为主，体现实用性，基于乡村学校中层领导的工作任务来确定培训模块，以实际工作完成情况为主线，定期将学校中层领导集中起来，统一培训，分享交流，碰撞思维，总结经验;培训反馈机制和培训跟进可结合起来，在实践跟进的过程中实时督导，定期反思总结。而要进一步明确不同岗位中层领导的独特需求，还需要教师发展中心牵头，开展全方位调研，扎根其“内在需求”，并在培训过程中不断调整。最后，加强反馈和指导的制度安排，实行中层领导的“总结答辩制”，主要是围绕学期工作任务、出现的问题及解决思路、现存的问题以及工作目标和计划四个方面做出一学期或一学年的工作陈述，并接受“答辩委员会”的质询，变总结性、一端性述职为反馈性、双向性的指导，帮助中层领导提升问题意识，优化工作思路，促进生命成长。

3.完善激励措施，增益发展机会

一方面，提供优质的机会激励。顺应教师专业发展内涵由教育教学向全人提升的转变，完善教师专业发展中心的职能，明晰教师专业发展中心服务乡村学校中层领导提升教学力、教研力和领导力的机制安排，补充机构设置，下设乡村学校中层领导专业发展中心。县政府可拟定乡村学校中层领导专业发展实施意见，规范乡村学校中层领导专业发展的资金、目标、时间、内容、形式、评价等，支持教师发展中心完善职能。进一步，为满足中层领导专业发展的“自组织诉求”，保质“鲜活经验”，促进“实践反思”，学校可按照行动研究源于实践、在实践中、为了实践的基本原则，组建中层领导发展团队[16]，形成中层领导专业发展的校本依托。除此之外，校际之间可探索用于中层领导专业发展的定期研讨学习机制，分享工作经验，交流工作困惑，进而提升乡村学校中层领导专业发展的整体性。另一方面，物质和精神激励是影响中层领导专业发展动力的又一因素。当前，“以县为主”的乡村教师工资财政保障的实施情况依旧严峻，这与县域经济发展水平直接相关，在此不作讨论。除此之外，需要从校园文化开始，营造尊重、信任和支持中层领导的校园氛围。通过工作的再设计，让中层领导定期轮换岗位，使工作丰富化，激励中层领导发展新技能，强化责任意识，增加晋升可能[17]，强化中层领导的角色体认和责任意识。通过挖掘与激发乡村学校中层领导的发展动能，推动乡村学校中层领导主动进步，实现个性化、专业化发展。

参考文献

[1] 赵晗，张新平.我国小学中层领导管理人员存在的问题与对策[J].教学与管理，2016（29）：13-15.

[2][3][5][6] 瑟吉奥万尼，凯莱赫，麦卡锡，等.教育管理学[M].5版.黄葳，等译.北京：中国人民大学出版社，2014：168，169，173，116.

[4] 周兆海.现代性背景下乡村教育现代化使命及其路径选择[J].中国教育科学（中英文），2023，6（03）：109-113.

[7] 辛杰，屠云峰.中国文化背景下的中庸型领导：概念、维度与测量[J].西南大学学报（社会科学版），2020，46（04）：58-66+194.

[8] 李政涛.赢在中层与发展在中层——校长需要思考的四个“中层问题”[J].中小学管理，2013（10）：4-5.

[9] 邬志辉.乡村教育现代化三问[J].教育发展研究，2015，35（01）：53-56.

[10] 英格尔斯.人的现代化——心理、思想、态度、行为[M].殷陆君，编译.成都：四川人民出版社，1985：22-26.

[11] 刘铁芳.乡土的逃离与回归：乡村教育的人文重建[M].3版.福州：福建教育出版社，2022：38.

[12] 王树涛，田立新.校长领导方式与学生现代性发展：以西部学校为对象[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016，34（01）：84-89

+120.

[13] 中华人民共和国人力资源和社会保障部.国家机关、事业单位贯彻《国务院关于职工工作时间的规定》的实施办法[EB/OL].（2016-08-03）[2024-02-08].http：//www.mohrss.gov.cn/wap/zc/

fgwj/201608/t20160803_244750.html.

[14] 劳蒂.学校教师的社会学研究[M].饶从满，译.北京：人民教育出版社，2011：27-28.

[15] 贾宝汝，姜君.基于洋葱模型的中层领导胜任力培养路径探索[J].中小学管理，2022（07）：14-17.

[16] 刘艳茹.中层干部如何成长为学校发展的“中流砥柱”？——北京顺义区中小学中层干部培训的实践与思考[J].中小学管理，2014（11）：35-36 .

[17] 郑杰.忠告中层领导——给学校中层领导管理者的47封信[M].上海：华东师范大学出版社，2013：13.

[作者：宋慧敏（2002-），女，山西平遥人，陕西师范大学教育学部，硕士生;周兆海（1987-），男，江西兴国人，陕西师范大学教育学部，副教授，博士。]

【责任编辑 白文军】