教育生态学视域下区域教研生态系统模型构建研究*

摘 要：教研生态系统作为教育生态系统的核心子系统，是提高教育质量、促进教师专业发展、指导教学实践、推进课程改革的重要支撑。研究基于教育生态学的视角，在阐明生态系统构建原则的基础上，从生态主体、生态环境、生态因子三个生态系统组成要素出发，探索构建教研生态系统模型。具体分析如下：一是基于学习共同体理论构建教研共同体，并从横向、纵向两维度促进教研共同体生态位分化，以此构建教研生态主体。二是从自然环境、社会环境、规范环境三种环境类型出发，构建教研生态环境。三是关注教研主题、教研程序、教研形式与教研成果，统筹优化教研生态因子。

关 键 词：区域教研;教育生态学;教研生态;教研生态主体;教研生态环境

引用格式：陈培，范晓东.教育生态学视域下区域教研生态系统模型构建研究[J].教学与管理，2024（27）：34-38.

2022年3月，教育部印发《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》（以下简称新课标），标志着新一轮基础教育课程改革拉开序幕。我国中小学课程改革的历史证明，卓有成效的基层教研制度是我们推动课程改革从理念转化为行动的成功经验[1]。

20世纪80年代，吴鼎福的《教育生态学》问世标志着我国开始正式系统研究教育生态学。纵观国内现有研究，发现学者们针对教研生态主要存在以下两种研究思路。一是直接利用教育生态学的原理分析教研现状，并针对其所存在的问题提出相应的解决对策[2]。二是对教研生态系统的反思与重构[3]。现有文献对教研生态的研究多聚焦于教研系统的某一环节或某一时空限制下的教研活动，缺少具有全面性、概括性的教研模型建构研究。因此，笔者抓住此研究空白点，基于教育生态学视角，探索建构教研生态系统模型，以望改进现有教研模型存在的教研活动形式化、教研主体建设不完善等问题，保障教研的有效性和高效性。

一、区域教研生态系统模型的构建原则

生态系统是由生命系统和环境系统在特定时空下组合而成的整体[4]。换言之，生态系统是由生态主体（生命系统）和生态环境（环境系统）在各种影响因子（各种生态因子组成的特定时空）作用下组合而成的整体。首先，生态系统的基本组成成分是生命体，即生态主体。作为主体的生命体本身具有能动性和互动性，生态系统正是在生命体的不断作用下与生态环境相互影响，完成物质循环、信息流动、能量传递等过程，推动生态系统不断优化。其次，生态系统始终处于动态平衡的状态，具体表现为由较低层次的平衡发展到较高层次的平衡。最后，组成生态系统的各种要素相互依存、相互促进，在生态系统内部形成了一张独特的关系网。任何要素的价值只有在保障其他要素适当存在的前提下才会存在，为保障生态系统的完整性，任何要素的变动都会引起生态系统其他要素的整体变动。综上所述，生态系统具有互动共生、动态平衡、整体协调的三大基本原则。

1976年美国著名教育学家劳伦斯·克雷明在《公共教育》一书中将生态系统这一概念引用到了教育领域中，首次提出了“教育生态学”的概念。从此，利用生态原理解释教育现象，揭示教育规律成为学界研究趋势。教研生态系统作为独特的人工生态系统，其本质依然属于生态系统，因此，构建教研生态系统模型也要遵循互动共生、动态平衡、整体协调的生态系统三大基本原则。此外，根据上文生态系统的定义可推出教研生态系统是教研生态主体和教研生态环境在各种教研生态因子的影响下相互作用的统一体。基于此，笔者从教研生态主体、教研生态环境、教研生态因子三重维度出发构建了（如图1）教研生态系统模型。

二、构建区域教研生态主体，实现互动共生发展

1.增强教研队伍凝聚力，打造教研共同体

学习共同体是由学习者和助学者共同构成的团体，双方在学习过程中不断进行学习、沟通，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务[5]。教研是以教师为主体，专业研究者为辅助的，对教育教学成果进行整合、提升和传播的活动。从内涵来看，学习共同体和教研都需要主体和辅助者两种成分的共同参与，因此，笔者将基于学习共同体理论构建教研共同体。1995年博耶尔在《基础学校：学习共同体》一书中率先提出学习共同体这一概念，他认为学习共同体是所有人因共同的使命并朝着共同愿景一起努力的组织，共同体中的人共同分享、共同参与、共同进步[6]。Chin-hsiung.Tu和迈克尔·科里（MichaelCorry）认为学习共同体是成员通过共同行动确定问题、解决问题的组织[7]。张红峰认为学习共同体是拥有共同愿景和价值观的个体，组成合作小组，以合作、共研共享的形式建构知识，完成任务[8]。尽管不同学者对学习共同体的定义存在细微差距，但都强调了共同愿景、专业发展、合作共享三个核心词。因此，笔者将从共同愿景、专业发展、合作共享三重角度出发打造教研共同体，建构教研生态主体，促进教研可持续化发展。

第一，以共同愿景为蓝图，增强教研共同体黏度。愿景是对未来理想状态的描述。沃伦·本尼斯认为在组织中，愿景是唯一最有力的、最具激励性的因素，它可以把不同的人联结在一起[9]。共同愿景是组织成员中共同的未来景象展望，真正的共同愿景会弱化成员间的利益竞争，迸发出强大的组织凝聚力。共同愿景必须建立在个人愿景之上，但并非是个人愿景的简单叠加。参加教研活动的个体首先要明确开展教研活动的目的，明确个人愿景。其次，不同个体之间通过不断的辩论交流，整合个人愿景中的重叠部分，最终确立教研共同体的共同愿景。此时，教研共同体成员的个人愿景融合于共同愿景中，即可同时实现教研共同体的共同愿景和共同体成员的个人愿景。因此，教研共同体成员为实现自身理想必定会同心协力，共同促进共同愿景的实现，教研共同体成员间的紧密度也会达到前所未有的水平。此外，在拥有共同愿景时，教研共同体的领导者要把好共同体成员的准入门槛，选拔认可共同体文化、价值观的成员，以降低共同体离散的风险。

第二，优化教研共同体结构，充分发挥教研职能，促进成员专业发展。结构功能观认为有机体的结构与其功能相适应。教研的基本职能为教育教学研究、教学指导、教学服务和教学管理，在构建教研共同体时要保证共同体结构的合理性，确保教研的每项职能都应有相应的结构与其对应。教育教学研究是教研的核心职能，主要研究将先进教育教学理念转化为教育教学实践的方式方法。为实现这一职能，教研共同体要包含具有丰富教学实践经验和教研理论基础的专业教研员，以保证基础教研工作的完成。但由于专业教研员长时间脱离一线教学工作，缺乏对当前教学的真实体验，因此，需要一线教学能手担任兼职教研员来弥补这一缺口。另外，教学指导作为专业引领，遵循从上到下的运行方式。专家学者和教授需在理论层面指导教育教学研究，专兼职教研员需运用自身的理论素养、专业优势帮助共同体成员理解教育政策、掌握先进教育理念、践行科学高效的教育教学方法，不断更新其教育智慧。最后，服务与管理是以用户需求为导向，需借助行政力量参与教学管理，下达教育教学任务，服务上级教育行政部门和基层教师。综上所述，为履行教研基本职能，教研共同体应包括专兼职教研员、教授一类的理论指导者、一线教师、行政管理人员等，各主体在共同体内部充分发挥各自专业优势，取长补短。

第三，打破信息壁垒，加强教研主体合作共享。数字化时代，信息流通的速度和广度对组织的竞争力存在着重大影响。信息共享不仅有助于减少重复劳动，提升组织效率，还有利于打破知识壁垒，营造学习氛围。教研方面，首先要搭建信息交流平台，丰富信息交流方式，促进教研共同体内部信息交互。具体措施如下：其一，建立教研互助小组，为信息交流搭建组织载体。依据多元异质原则搭建教研互助小组，组内成员通过分享各自的优势智能和专业知识，促进组内其他成员协同发展。其二，双管齐下，线上线下相结合，丰富信息交流方式。搭建手机TIM协同教研平台或建立共享文档，将教研过程和教研成果信息详细记录在册，以还原真实教研情景，以防个别教研共同体成员因其不在场导致信息获取不畅通，造成重复劳动。当前，教研主体间的合作多侧重于基础理论知识和教育教学经验的分享，缺少在课程资源、信息资源、人力资源、技术资源等方面的合作。今后，教研主体应开展全方位的合作共享，丰富信息共享内容，加大合作分享力度。

2.促进主体生态位分化，明确各主体职能定位

通俗来讲，生态位是占据一定时间和空间的生物体在生态系统中的地位和作用。因其生存空间的有限性，处于同一生态位的不同生物体间存在相互竞争关系。生态位的重叠度越高，竞争越激烈，生态位高度重叠的两种生物体因竞争排斥原理难以长期共存。处于不同生态位的生物体组成生物链，彼此间互利共生、相互依存，共同维护生态系统的稳定性。

从纵向来看，教研生态主体中存在不同层次的教研共同体，包括国家教研共同体、省级教研共同体、市级教研共同体、县级教研共同体、校级教研共同体。当前我国暂无国家级教研机构，因此暂且不对国家教研共同体进行探讨。目前，省市县校四级教研共同体存在着教研职能定位模糊、功能雷同、职能泛化的问题，生态位重叠度较高。因此，日后各级教研共同体应在教研职能上各有侧重，深化其优势职能，降低生态位重叠率，提高其教研工作效率。

省级教研共同体侧重发挥教研的研究、服务与管理职能。其一，以项目、课题为引领，开展一系列深层次的理论研究，减少如何将新理念融入课堂、教学的操作性实践研究;其二，充分挖掘、集聚本土优势教研资源，疏通教研政策、信息、资源的上下联动通道，为底层教研提供便利;其三，发挥行政力量，统筹规划全省教研项目，按层级分配教研任务，厘清不同层级教研共同体的业务边界。

市县级教研共同体将教研工作重心下移，侧重发挥研究与指导职能。其一，加大对教材、教法及课标如何从理论转化为实践的研究力度;其二，开展教育教学视导工作，加强指导区域内学科教研团队建设及校际间的教研交流与合作;其三，下放教研活动权限，指导基层学校开展教研活动，帮助学校完善教研制度与计划。其四，总结推广先进教研成果和教研程序以供其他地区借鉴。

校级教研共同体作为基层教研主体，主要发挥教研的服务职能。一是服务于课堂教学，组建分年级分学科的教研组，根据一线教师日常教育教学工作中遇到的真问题展开研讨，总结交流教育教学经验，提高课堂质量;二是服务于教师，加强合作共享，营造愉悦的工作氛围，为教师提供专业进修的机会，促进教师专业成长;三是服务于学校，立足学校特色发展，搜集整合学生和家长教育需求，挖掘学校可利用的资源，开设校本课程，推动学校可持续的高质量发展。

从横向来看，同一层级的教研共同体内部组成成分复杂多样，如何充分发挥各成员的优势职能，提高工作效率是我们亟待解决的问题。专兼职教研员和一线教师要融合实践与理论，加强信息、资源横向流动，共同寻找将教育理念转化为教育实践的有效方法。专家学者与教授，从信息、问题源头出发，研究教育现象与问题，提炼创新教育教学与教研理论。行政管理人员融合行政，探寻扁平化的组织管理制度，提高教研信息纵向流通率。

三、构建区域教研生态环境，实现整体协调发展

1.共建共享教研资源，丰富教研自然环境

自然环境又称为物理环境，是教研共同体开展教研活动的物质基础。其一，加大教研经费投入，配全配足教研基础设施。经济基础决定上层建筑，寻找各种途径吸引教育相关部门和社会的广泛关注，加大经费投入，确保教研有稳定的经济来源是开展一切教研活动的前提。购置教研和教学相关的实验材料和硬件设备，使教研活动的开展有外在依托。其二，建立教研人才资源库，推动人才流动。利用互联网技术搭建人才库，将名师工作室的主持人、教研理论专家和学者、各层级教研机构的带头人、骨干教师汇集起来，在市县甚至全省范围内共享人员名单，使教研人才流动起来，充分挖掘其教研潜能，跳出低层次教研的循环圈。其三，搭建教研资料库。一方面汇集课例、课件、微课、作业资源、教学指导意见、教研活动要求、教研过程性和总结性材料等资料，实现教研资料共享，提高利用率。另一方面搭建在线教研活动平台，打破时空限制。如借助企业微信等平台搭建在线教研“枢纽站”，开展在线研培、远程指导等活动，实现时时处处可教研。

2.完善教研生态链，优化教研社会环境

社会环境又被称为制度环境，是教研共同体有序开展教研活动的基本制度保障。生态学上的生态链是指一个完整的、由多种生物组成的循环系统。完整的教研生态链包括教研主体、教研客体、教研条件（包括但不限于教研制度）、教研过程等。国内多位学者经过调研论证所达成的基本共识为：在教研制度方面存在着支持性制度建设滞后或缺失的问题。因此，探索建设健全教研制度，完善教研生态链，优化教研社会环境，保障教研活动高效有序地进行是当今教研生态系统中亟待优化解决的问题。其一，建立教研员职称评审制度，打通教研员和教师“旋转门”。建立与教师职称评审制度平行的教研员评审制度，将教研员分为初级、中级、高级三等职称，初级又分为员级和助理级，高级又分为副高级和正高级，与教师贯通培养，深化“教而优则研，研而优必教”的理念。其二，建立教研员交流学习制度，保障教研活动可持续发展。一方面定期定点组织教研共同体内部的交流研讨活动，促进信息流动，汇集群众智慧，解决关键问题。另一方面定期聘请外部教研专家、教研学者，为解决现实教研问题带来新活力，提供新思路、新方法。其三，建立教研督导评估制度，以督导评估结果促进教研优化。一方面重点督导政府对教研的保障水平，从源头解决教研工作的机构设置边缘化、队伍建设弱化、研究经费不足等体制机制问题。另一方面建立科学合理、可量化的教研督导评估标准。采用多元主体评价方式，从团队、资源、问题、主题、活动、评估六要素[10]对教研开展全过程全方位评价。

3.调动教研群体动力，改进教研规范环境

规范环境又称为精神环境，是教研共同体进行教研活动的文化、氛围、情感意识等。有效教研既需要个体的自我反思，又需要群体的同伴互助和专业引领的加持，各层级教研组织需要在个体和群体间做好不同导向，激发教研活力，为教研活动营造浓厚良好的精神环境，推动教研的可持续化发展。其一，文化是一个组织赖以生存的根基，教研文化建设对教研组织的发展至关重要。应从物质、制度、精神文化三方面建立实用与专业发展取向并存的文化基调。其二，打破教研组织严密的科层限制，实行扁平化管理。以特定教研活动为中心提高教研信息传递效率，下放教研资源和权力，营造教研共同体成员间相互平等的氛围，拉近教研共同体成员的心理距离。其三，增强教研共同体成员个人的自我发展、自我反思意识。要求成员定期提交自己参加教研活动的工作记录，定期组织针对工作记录的改进研讨活动。其四，注重人文关怀，帮助教研共同体成员解决个人问题，增强其在教研机构中的归属感。加强交流和对话，实行师带徒两两配对制，发挥同伴互助作用。

四、优化区域教研生态因子，实现动态平衡发展

生态因子是指对生物有影响的各种环境因子。在教研生态系统内影响教研共同体进行教研活动的因素称为教研生态因子，教研生态因子类型多样，以下所论述的教研生态因子特指教研活动的全过程，包括教研主题、教研程序、教研形式及教研成果。

1.打破花盆效应，精选教研主题

教研主题的确定是进行教研活动的第一步，也是关键的一步，直接决定了教研成果的实用性和有效性。教研主题具有鲜明的时代特点，不同时期的教研主题都有所不同。例如民国时期由于国外教学方法的大量引进，为解决新教学方法实践中的问题，教研主题多以探索新教学法实践为主[11]。21世纪初，我国进入新一轮基础教育课程改革，推行实施素质教育成为当时教育的主旋律，此时，教研主要围绕素质教育实施、课程开发、课程教学三维目标落实等维度展开[12]。由此得出，教研主题应紧跟时代步伐。当今，教研应结合“双减”和“新课标”的时代背景，围绕“减负”和“跨学科、跨学段”的教育要求确定教研主题，开展教研活动。如“双减”政策指出要设计符合学生年龄特点和认知规律的、以素质教育为导向的个性化作业，这与教师在任教班级内布置统一、无差别作业的现实相冲突。因此，在作业设计时如何融合统一性和个性，在保证完成基础性培养任务的同时进行个性化培养成为了时代新的教研主题。“双减”政策还要求学生在课余时间除完成学业任务外，还要开展体育锻炼、阅读和文艺活动，将关注点由课堂教学转向了课外生活。基于此，教研既要加强课堂教学研究，设计生态课堂，还要注重学生生活整体设计，使家庭、学校、社会三方形成教育合力，共同打造教育生态。综上所述，在选定教研主题时应跳出惯性思维，结合时代背景，及时更新。

2.调整教研节律，优化教研程序

生物节律是生物的行为和生理机能随着时间的推移而具有的强弱起伏、或作或息、循环交替、周而复始的规律[13]，是指各种事物进行和发展的一般程序和规律，教研节律作为生物节律的衍生概念是指教研活动进行的一般程序。国内学者关于教研程序达成的基本共识为：提出问题、设计方案、组织实施、评估改进[14]。为推动高质量教育的内涵式发展，教研应随时代发展主动求新求变。一是充分发挥集体力量，采用“个人提出—群体讨论—群体修改—集体票选”的流程确定教研主题，使教研共同体在源头达成共识。二是预估教研结果，及时反思改进。制定教研计划后聘请理论专家根据教研各要素属性表判断教研的规格和层次，预估教研结果，避免教研产生根本性错误。三是进行多轮反思，打造教研闭环。根据教研成果确定新一轮教研内容，进行系列化、进阶性的深度教研。经过调整后的教研程序模型如图2所示。

3.创新教研形式，推广教研成果

近年来，实证研究过于关注经验和计量统计结果的重要性，忽视教育内在的本质与联系的问题愈发突出，此时，起源于循证医学的循证实践为教育和教研打开了新的思路。循证教育的核心是教师以科学严谨的方法获得有效的教学证据，并基于证据结合实际帮助教师解决回答教学问题，其重点是对教学证据的再解释过程[15]。在“智慧教育”和“互联网+”的时代背景下，教研也可探索开展循证教研。一是借助AI系统对教研过程进行实时全过程录像，分析教研主体参与教研活动中的行为，最终基于AI行为数据分析结果分析教研问题。二是借助量化教研活动告示单、教研活动观察表、教研活动反馈单等教研工具，可视化量化教研活动过程，总结教研活动中的共性问题，结合教研主体自身经验与区域教研的实际状况采取针对性的解决措施。

解决真问题、取得真成果是教研一直以来的目的。优秀教研成果在教育教学中起着引领示范的作用，各层级教研主体应积极探索创新教研成果推广形式，重视教研成果应用，提高教研成果利用率，将教研成果转化为可视化的教育效益。一方面政府教育行政部门在顶层政策议程中提高对教研成果推广与应用的重视程度，健全完善教研成果应用的激励制度，对教研成果应用示范区给予即时奖励，激发教研机构和教研主体的热情;另一方面教研主体共同探索结合“互联网+”的教研成果推广新形式，扩大教研成果影响范围。

参考文献

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[作者：陈培（2000-），女，河北石家庄人，山西师范大学教育科学学院，硕士生;范晓东（1973-），男，山西运城人，山西师范大学教育科学学院，教授，硕士生导师，博士。]

【责任编辑 孙晓雯】