中小学课堂教学定性诊断的基本范式及其实践路径*

摘 要：定性诊断和定量诊断是课堂教学中两个相互对垒又彼此联系的重要诊断方法。定性诊断是在对定量诊断质疑的基础上提出来的，并主要表现为两种共存的课堂诊断范式，即经验—反馈的实践范式、体验—归纳的解释范式。经验—反馈范式存在教师主体意识旁落、诊断结论片面、诊断效用弱化、诊断价值失灵等局限;体验—归纳范式存在对诊断者专业性要求过高、诊断过程的现代性不足、诊断方法普适性较差、诊断双方矛盾性较强等缺陷。课堂教学有效的定性诊断需要从诊断主体多元化，形成专业化的诊断共同体;诊断取向实践化，助推教师专业发展;诊断方法多样化，促进方法与对象的适切发展三条路径着手。

关 键 词：定性诊断;课堂教学;教学诊断;教师专业发展

引用格式：任玥姗.中小学课堂教学定性诊断的基本范式及其实践路径[J].教学与管理，2024（27）：17-21.

课堂教学诊断是研究者和一线教师理解课堂、分析课堂、研究课堂的重要途径。在知识爆炸的时代，教师必须通过不断的学习来跟上时刻变化的社会，课堂诊断是促进教师可持续发展的重要抓手，更是推进课堂教学变革的关键着力点。对课堂教学的诊断最为典型的有两类：一类是以诊断量表为工具的定量诊断，一类是基于诊断者个体经验的定性诊断，二者共同组成了中小学课堂诊断实践活动。从当下定性诊断过程的实践来看，诊断的主体结构、技术方法、价值取向暴露出课堂教学定性诊断的操作困境。鉴于此，梳理课堂教学定性诊断的形成和特点，深入探讨课堂教学定性诊断的两大基本范式，对于反思课堂教学定性诊断的困境和提出有效诊断的路径具有重要的理论和实践意义。

一、课堂教学定性诊断的形成和特点

1.源于对定量诊断质疑的定性诊断

在社会科学中，“定性”这个术语指的是对进程和意义的强调，但它强调的并不是对进程和意义的精确检验，或是对数量、总计、强度或频率所进行的测量[1]。定性分析的理念来源较早，古希腊时期的研究者对自然界做出的解释都是定性的。如亚里士多德研究过许多自然现象，他对每一个对象给出的都是文字的描述，对每一个相关自然定理给出的都是质性的定义[2]。受西方科学化思潮的影响，课堂诊断方法首先呈现出定量性、结构性、系统性等特征，如1904年桑代克发表的《精神与社会测量学导论》一书中提出：凡存在的东西都有其数量，凡有数量的东西都可以测量[3]。标志着西方相对系统课堂量化研究开始的是1950年美国社会心理学家贝尔斯提出的“互动过程分析”理论。受美国标准化测试的影响，教育家开始用标准化新型量化工具（课堂观察单、观察量表）获取课堂信息。然而，过度的量化不仅造成了非必要的测评成本流失，并且存在评价标准的死板、僵化等问题。为了改善定量诊断的弊端，受解释主义哲学理论的影响，研究者开始更加关注质性研究方法，20世纪70年代以后，定性诊断方法逐渐从人文学科领域中引入到教育学科里来，研究者以自身为诊断工具，在自然情境下采用灵活多样的定性方法获取课堂信息，通过与被研究者的互动，了解被研究者背后行为的意义，从而归纳形成结论。

2.从定性诊断和定量诊断的区别看定性诊断特点

“定量研究”和“定性研究”在西方社会科学界形成了强大的对垒，定量诊断和定性诊断也一样，有关定性诊断的许多问题都是与定量诊断相联系而形成和展开的。因此，对定性诊断特点的把握需要结合定量诊断进行，从两者的对比（见表1）中可以更加清楚地看到定性诊断的特点，如定性诊断的结论相比定量诊断更具思辨性和概括性，但结论是基于研究者的感性认识，并不具备完全的说服力。

（1）自然性

定性诊断是在自然情境下的观察。课堂是有温度、有生命的，具有情境性和现场生成性，教学信息的获取不是量表和编码系统所能全部覆盖的，需要从现场感受和对授课者的访谈获得，而定性诊断则强调在自然情景下与被诊断者交流、接触来获取信息，从而做出自然式判断。因此，定性诊断只有在自然、流动的情境下进行，才能更加彰显定性诊断的自然性特征。

（2）解释性

定性诊断是基于诊断者和被诊断者双方互动的解释性理解。眼见不一定为实，对课堂教学的分析还需要了解现象背后的实质，定性诊断是通过自身的体验，对被诊断者的课堂教学行为和背后的意义做解释性理解或领会。定性诊断需要了解被观察对象的基本情况，如果仅从宏观意义或者套用某种理论来解释个体行为，那么观察诊断可能就会因为缺乏依托而变得毫无意义。因此，课堂教学的诊断者需要从被诊断者的角度出发，反思自身的预设，理解被诊断者教学行为的价值、情感，并在双方互动中确定对方的理解是否准确。

（3）归纳性

定性诊断的结果是源于自下而上的归纳。从诊断的基本思路来看，传统课堂教学定性诊断是在诊断者相互讨论基础上的判断。诊断者从自己的直接观察和体验中获得的资料可以作为判断课堂教学的依据，从而用归纳法将其从“具体”逐步转化为“抽象”，以致生成理论。这些理论不是“形式理论”，而是“实质理论”，与实践性知识紧密相关。

二、课堂教学定性诊断的基本范式及其局限

“范式”是一个科学共同体成员所共有的东西，是由共有的信念、价值、技术等构成的整体[4]。依据研究方法和特征的差异，课堂教学定性诊断主要有两个基本范式：一种为经验—反馈范式，此范式在中小学较为常见，是我国中小学校一项重要的教研活动方式;一种是体验—归纳范式，主要用于专家学者对课堂教学展开的体验式质性研究。两种范式各自发挥着不同的功用，同时存在着各自的局限。

1.经验—反馈的实践范式及其局限

经验—反馈范式是中小学课堂教学定性诊断中常用的实践形式，最为典型的是中小学听评课。听评课是中小学教师沟通交流、反省思考、校本研究的重要教研方法，教师通过认真观察课堂教学活动，基于自身的经验对授课教师的课堂教学行为做出评定及判断。自1952 年教研组在我国产生，听评课便成为普遍采用的教研方式并活跃于基础教育领域[5]。传统的听评课可以从中医诊断的四诊法“望、闻、问、切”中找到源头，用几个关键词来形容听评课的过程就是“倾听、思考、互动、分析”。经验—反馈范式的定性诊断能够简单明了地指出教师教学行为中的优点和问题。然而，由于传统听评课记录方式、资料获取方式及诊断程序的局限，也存在着凭感觉、凭印象和科学性低，诊断过程中容易导致主观臆断及人云亦云，诊断结果不具有说服力等缺陷，其局限主要表现在以下四个方面。

（1）诊断取向倾向于评判性，以致教师主体意识旁落

听评课是对执教教师课堂教学的成败得失及其原因进行的分析和评估活动，是听评课参与者参照课堂教学目标对师生课堂活动及其结果与影响所作出的价值判断[6]。因此，传统的听评课作为教师考核评价的重要手段，诊断目的存在着评判性、任务性取向，很多教师参与听评课的目的并非是为了提高自身的专业发展，而是迫于行政命令不得已而为之。参评人员由校长、学校管理人员、学科组长、学者和一线教师等组成，大部分评课者的地位高于被评教师，往往使听评课活动成为管理者“权力”的另一种展现，剥夺了一线教师的主体地位。

（2）诊断工具为观课教师，以致诊断结论片面

定性诊断的诊断工具为观课教师，诊断结果与诊断者本人的理论功底、经验、水平和判断能力高度相关。小数定律表明，在现实社会活动中，人们的行为并不总是理性的，外部环境、思维定势、表象思维等因素会使人产生系统性偏见，并采取非理性的行为[7]。因此，即使是同时在场的专家也未必能够完全认同彼此的意见，可能会导致定性诊断偏离理性，也就是说，在没有足够多、足够专业的诊断者的情况下，不可避免地存在着诊断的偏差和失误。而中小学一线教师虽有着丰富的教学实践经验，但是其自身对教育学的基本理论和教学行为的本质缺乏深度的理解和准确的把握，不可避免地造成无科学依托的片面诊断结果。

（3）诊断标准基于个体经验，以致诊断效用弱化

诊断标准是鉴别行为优劣的重要抓手，课堂教学定性诊断的标准是基于观课者个体经验的。管理人员和教师一般没有接受过课堂观察的相关训练，他们倾向于以自己认为的“一堂好课”为标准，并以印象主义的方式观察，然而，每一位诊断者心目中对“一堂好课”的理解和认识并不具有一致性，因此对被听课教师的行为问题的判断具有非常大的主观臆断，从而使对问题改进的建议不具有针对性。并且，诊断的结果倾向于关注教师的行为是否合适，而不是发展教师的技能。由于观课者反馈的主观性和印象主义的评判性，教师倾向于采取防御的方式，在这种氛围下，即使有用的反馈也常常“听不到”，得不到一线教师的重视，因此，教师在听评课中学到的技能并不一定会转移到真实的课堂实践中，这就造成了听评课的效用被弱化。

（4）诊断流程即兴随意，以致诊断价值失效

当前中小学校虽然已经形成了详细的听评课制度，但是大多只规定了教师需要听评课的数量，并未对质量、形式、过程进行要求，使听评课流于形式。一是诊断主体构成的随意性。如果诊断者自身并没有做好充分的准备，也没有对所听课的对象进行深入的了解和沟通，则会缺乏对不同课型、不同情境的深入思考。二是诊断过程的随意性。因为缺少客观的标准，诊断过程的随意性较大，大多是根据当时的兴致和感觉的“即兴之作”，是一种“漫谈式”的发言，交流过程自发化、零散化。教师作为社会人，在社会中担任多重角色，根据布迪厄社会场域理论，在课堂诊断过程中，每个诊断者都深处广阔的社会场域之中，社会场域中各种利害关系和人情世故深深的影响人们的各种活动，在诊断发言时，不免存在许多顾虑及焦虑心理。此外，学校的制度也是影响教师自由发言的重要组织因素，强制和压抑的组织管理制度可能使教师面临着多重竞争关系，从而存在着不愿过多、深入的研判的现象，也存在着搪塞、敷衍、抵触等为了完成任务的心理，导致诊断结果失去了权威性，其存在的价值也荡然无存。

2.体验—归纳的解释范式及其局限

随着人文社会科学研究的进一步深化，21世纪初，一些新兴的质性研究方法如现象学、民族志、解释学等开始进入课堂教学研究的领域，并为课堂教学定性诊断开辟了全新视角即体验—归纳式课堂诊断，此种范式下最为典型的方法为“课堂志”。课堂志是一种观察、记录、描述、参与体验的研究方法，能够对教学过程中教师和学生的行为及行为背后的原因、意义等进行解释，洞察行为背后的意义。因此，体验—归纳的解释范式主张诊断者采用参与观察法，把自己作为诊断工具，亲自走入真实的课堂情境中深度描述现象，展现事件的内在机理，以此作为判定事件的基准。故而，体验—归纳式定性诊断常常被专业的研究者采用，他们设身处地的对诊断对象的生活方式、成长背景、内心感受等进行观察和解释性理解，“悬置”其自身的前置观念，体验被诊断者真实的感受，挖掘其教学行为背后所蕴含的价值，试图通过解释现实中的体验而归纳建构一种新的实践性教学理论，以期对实践教学具有较好的指导意义。但是，体验—归纳式的课堂诊断具有对诊断者有更高的专业要求、诊断过程耗时长、普适性较差等局限性。

（1）对诊断者的专业性要求较高

体验—归纳式的课堂教学诊断对诊断者有着较高的专业要求，要求诊断者在解构课堂的基础上从全局对课堂进行重构，开展整体性研究。然而，“看到”不代表“理解”，如果诊断者不能对所观察到的课堂实况进行阐释性理解和完整的“深描”，无法得出有质量和深度的诊断结果。因此，体验—归纳式的课堂诊断更加注重诊断者的专业素养，要求诊断者具备敏锐的观察力、较好的人际沟通能力以及深厚的理论功底，能够对课堂教学细节进行反复的挖掘、揣摩与追问。

（2）诊断过程耗时长

体验—归纳式的课堂教学诊断侧重于挖掘现象背后的原因、价值，重视解释性理解，因此，在实际的观察中，资料收集和分析是相互推动和同时进行的。诊断者在整个过程始终保持一种“现场感”，所用时间比较长，并且比较艰辛，与师生互动的课堂教学活动中处于“同时性”“身临其境”的状态，需要诊断者花费大量的时间和精力扎根于课堂教学实践。

（3）诊断方法的适用性较差

体验—归纳式的诊断方法更加适合研究者开展深入的研究。很多学者深入到日常教学一线，参与式观察课堂教学的细节，与一线教师共同探讨、研究，深度分析课堂教学中典型事件，提炼和总结优劣经验，从而提出指导实践的教学新理论。因此，这种范式的普适性较差，不太适合一线教师经常性的诊断课堂。

（4）诊断双方的矛盾性较强

体验—归纳式的课堂教学诊断是作为一种相对独立的社会科学研究方法进入课堂的，是身处教育理论领域的研究者为了转变随意的诊断行为而进行专业化的观察和判断，不可避免的造成诊断者与被诊断者的主客二元对立。作为诊断者的专家学者成为课堂诊断的主体，授课教师成为研究者的一个普通“被试”，被迫卷入到诊断者特定的研究活动中，造成研究者与被观察者双方难以逾越的鸿沟。

三、课堂教学定性诊断有效实践的路径

1.诊断主体多元化，形成专业化的诊断共同体

无论是经验—反馈式还是体验—归纳式的课堂诊断，都是基于诊断者个人经验对授课教师的观察和判断，依靠主观印象、经验判断和故事记录进行反思，忽视作为主体的授课教师的作用。但是课堂诊断中校长或负责考核的行政领导却处于定性诊断的核心地位，这让本就以个人经验为判断标准的诊断结果更为官本化和导向性。由此，应该构建多元的诊断主体，形成专业化的诊断共同体，建立专业的支持制度，从而更好地进行课堂教学诊断。

（1）重申授课教师本人在课堂教学诊断中的主体地位

学校管理者、大学研究者、学生、家长以及被诊断教师本人都应该是课堂教学诊断的主体，尤其是教师本人在诊断中发挥着非常重要的作用。授课教师对自己创设的课堂情境和教学设计最具有发言权，更加了解自己学生的学情和个性特点，只有教师从被动的“迎诊”到主动的“参诊”，课堂教学诊断的结论和建议才更能被教师所认可和接受，才能真正实现指导教学的目的，同时，激励教师不断的自我改进、自我成长。

（2）实施同伴主导的诊断机制

同伴主导是课堂教学定性诊断中促进教师专业发展最有效的途径之一，正如斯帕克所说，同伴诊断在提高工作坊活动性方面甚至比培训师提供的指导更为积极[8]。并且，同伴诊断在一定程度上规避了行政化，将课堂诊断从评价机制中分离出来，这种分离有利于改善教师对课堂诊断的抵触情绪，减少教师的压力，让教师在自然状态中展现真实的课堂，而不必担心绩效评估。在这种宽松的氛围中促使教师由诊断他人的课堂到反思自己的教育信念及教学行为，从而使诊断双方都在实践中提高自己的专业素养及教学技能。

（3）构建大中小学合作的诊断共同体

加强高校教育研究专家和一线教师的合作，在专家的带领下，促进一线教师的教学、科研、评价一体化建设，使一线教师能够从意识上到行动上关注自身及周围同事的教学行为，并通过大学专家专门化的系统培训和指导，提高他们的科学研究水准，从实践中发现问题、总结经验，不断探索改进课堂教学行为的办法，开拓课堂教学诊断研究的新路径。

2.诊断取向实践化，助推教师专业成长

课堂教学诊断的最终目的并不是要评价教师教学的好坏，也不是迫于行政命令和开展理论研究，而应是指向未来的实践——通过合作、互动来改善教师的教学行为，进而助推学生的学习。然而，为了激发教师参与的积极性，传统的课堂教学诊断在一定程度上被纳入教师的绩效考核等考察项目，使得诊断者和授课教师在交流中表现出指导与被指导、评判与被评判的二元对立关系，并形成不平等的合作氛围。正如戈特斯曼等指出，教室是一个非常孤立的地方，老师对在教室里安排另一个成年人有着微妙的抵触情绪[9]。课堂诊断中评价与监督的作用越来越大，发展和改进的呼声却越来越小，充分说明需要尽快调整诊断的取向，以现实问题为基点，展开指向教师专业发展的诊断研究。

（1）重塑平等对话的诊断氛围

教学行为不是教师的本能行为和随意行为，教师每一个教学行为背后都有着一定的指向或目的。教师是教学活动的组织者和实施者，教师对教学活动负有全程的筹划和管理任务，不能让教师对诊断者的“疑惑”是“无处诉说”和“满心酸楚”。因此，诊断者要从授课教师的角度去思考授课教师教学行为的出发点，对教学的疑惑要给予授课教师解释的机会，保证诊断者与授课教师之间能够平等交流、思想碰撞，畅所欲言地探讨课堂教学的问题。

（2）提升一线教师专业化的课堂诊断能力

教师的智慧不仅仅体现在自己所掌握的专业知识和教育技能上，还体现在课堂教学活动中具有自我判断和反省的能力，能够处理复杂课堂活动中的各种问题，能够展开“反思性实践”。提升教师课堂教学诊断的技能，是一种提高教师自我发展与反思的研究活动，即提高一线教师专业的理论基础，对所要诊断的内容有充分的了解，掌握具体的诊断方法，才能深度解读课堂教学活动、解决教学中的实际问题。

（3）探索学科化的诊断内容

从课堂教学诊断的内容来看，大都是基于普适性的理论，缺少就具体某一学科层面的深度研究。在实践中每一个学科都有着各自的学科特色，教师需要回答的也是具体学科中的实际问题，更需要站在这一学科的视角解决问题。由此，忽视具体的学科背景，开展课堂诊断往往是“应然”和“不切实际”的漫谈。有效的课堂教学诊断需要立足于学科、扎根于学科，就具体学科开展课堂教学诊断研究，才能发现问题、解决问题，中小学教师的课堂诊断研究活动才能更加实效化、专业化。

3.诊断方法多样化，促进方法与对象的适切发展

课堂教学是动态、复杂、多面的综合体，就诊断方法来看，仅凭一种方法明显难以触及教师教学行为的本质及诊断的最优目的。定性诊断的局限性促使我们要不断探索诊断方法的多样化，促进方法与对象的适切性。

（1）促进定性诊断与定量诊断的整合发展

定量的课堂教学诊断方法可以克服“言之有理，但言之无据”的问题，给教学行为以科学化的测量;定性的课堂教学诊断方法可以兼顾教学行为的本质特征，深度认识行为背后的目的与指向，具有更强的思辨性和概括性。因此，定性诊断与定量诊断在哲学理论上虽然存在着很多对立性，但从诊断的实践角度来看“你中有我，我中有你”的统一才是真实的情况。

（2）增强诊断方法与对象的适切性

无论定性与定量诊断如何结合，必须清楚的是要根据教学现象去选择适合的方法，去判断想要解决的问题是哪些、通过何种方式可以解决，避免为了使用而使用的形式主义。以定量、定性相补充的方式解读课堂，兼顾典型分析，使得诊断方法灵活多元，才是有“质”有“量”的诊断方法，才能让教师更加信服，印象更加深刻，从而有更大的收获。

（3）加强对课堂教学诊断方法的再诊断

课堂诊断是连续性和持续性的活动，并非是简单的诊断完一节课就结束了，诊断者需要有计划的监督和反思诊断方法的适切性。现有的对课堂诊断方法的反思大多是少数研究者的行为，还没有在实践中认识到对课堂诊断再诊断的重要性。定性诊断的两种范式都容易导致被“牵着鼻子走”的形式主义现象的发生，这就需要诊断者进行自主性的调查、反思、核实，如创新性的借助信息化设备中的视频录像记录来判断教师的教学行为，通过大规模的数据来跳出“眼见不一定为实”的怪圈。开展对课堂教学诊断的再诊断有助于不断优化诊断方法，不断提高诊断的技术，走出诊断的困境，可以对诊断方法的机制进行监督和完善，规避评价中的不规范行为，消除诊断中的异化，促进课堂教学诊断健康发展。

参考文献

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[8] Sparks，G.M.The electiveness of alternative training activities in changing teaching practices. American Educational Research Journal[J].1986，23（02）：217-225.

[9] Lam S F.Educators’opinions on classroom observation as a practice of staff development and appraisal[J].Teaching and Teacher Education， 2001，17（02）：161-173.

[作者：任玥姗（1989-），女，河南民权人，河南体育学院，讲师，博士。]

【责任编辑 郭振玲】