社会性学习理论视域下卓越教师学习的实现

摘 要：教师专业发展的范式从“培训问题”转变为“学习问题”，教师学习成为教师教育发展的新理念，如何有效推进卓越教师专业发展、促进卓越教师学习进而实现优质的教育成为教师教育研究领域关注的热门话题。通过对社会性学习理论“四要素”即实践、共同体、身份、意义的“脚手架”式助力作用的深挖，可以建构出符合卓越教师进一步发展需求的学习样态、学习氛围、学习场域和学习旨趣的“蹦床模型”，以更好地实现卓越教师在共同体合作互助的实践活动中彼此交流与启迪、分享学习经验与资源，共同促进实践创新的生成、共同体关系的联结、角色身份的重塑以及理论涵养的获得，助推其专业素质的提升以及共同体社会影响的扩散。

关 键 词：社会性学习理论;卓越教师;教师学习;学习场域

引用格式：刘晓玫，史佳露.社会性学习理论视域下卓越教师学习的实现[J].教学与管理，2024（27）：11-16.

随着我国综合国力与国际竞争力的稳步攀升，优质的教育和师资成为国家重点扶持与大力发展的对象。结合时代背景，聚焦教育现状，民众与社会对高质量教育的迫切需求逐渐凸显。大数据时代、“AI”时代，尤其是后疫情时代的到来，都向教师提出了更高的要求与期待，培养和造就一批专业素质精良的卓越教师成为基础教育领域的现实需求和教师教育改革的价值取向 [1]。

自2014年9月我国正式启动“卓越教师培养计划”以来，卓越教师的职前培养及在职教师培训均有所建树。作为造就卓越教师的决定性阶段[2]，在职培训更是受到国家政府、地方学校以及科研学者的广泛关注：从卓越教师的课程建构[3]到微环境设计[4]、从培养路径[5]到发展模型[6]、从国外经验借鉴[7]到本土移植[8]，针对卓越教师的在职培训不仅有学理上的争鸣与探讨，更有实践上的求证与改进。除上述外部介入对卓越教师的要求与期待外，卓越教师自身对专业发展的需求也极为迫切。尤其是当代教师教育道路呈现的“教师培训—教师教育—教师学习”[9]态势以及教师专业发展范式由“培训问题”到“学习问题”[10]的转变，传统的、由外到内、自上而下的教师专业发展模式难以为继，更多新兴的、从内而外、由点到面的教师学习模式应运而生，教师学习成为教师教育发展的新理念 [11]。卓越教师作为教师队伍的领头雁，不仅有更完善的知识结构、更扎实的教学功底、更科学的教育理念和更深厚的教育情怀，同时也有更自觉的学习意识和更强烈的学习需求。如何有效推进卓越教师专业发展、促进卓越教师学习进而实现优质的教育成为教师教育研究领域关注的热门话题。

从已有研究看，针对“卓越教师学习”进行的探讨大多停留在卓越师范生的职前培养阶段，如基于“学习投入性理论”对卓越师范生学习能力的培养 [12]、借助大学教学改革实现卓越师范生的深度学习[13]、通过构建学习共同体加速师范生职前教师专业化的发展 [14]等等。对于职后卓越教师学习的研究并不多见，大都隐晦暗含在教师专业发展的大背景下，并未形成如“教师学习”一样的狂潮。作为“卓尔不凡、超越常模、独领风骚的高素养教师代表”[15]，卓越教师虽然在理论素养、专业思维、实践创新、情怀信仰、学识智慧等方面优于普通教师，但并不等同于没有教育困惑和教学迷思。

自2013年以来，笔者先后主持或承担“北京市中小学名师发展工程”“北京市特级教师研修工作室”等卓越教师研修项目，对该群体教师的学习现状与学习需求有着密切的洞察与关照。在长达八年的项目培训期间，不仅收集了记录翔实、数据确凿的一手资料，同时还积累了丰富的实践经验、形成了适切的培养理念。基于此，本文尝试以温格的“社会性学习理论”为出发点，以卓越教师研修项目为依托，对卓越教师学习的起点、过程和目标达成展开剖析，以期为卓越教师的持续性学习与发展提供理论引导与实践借鉴。

一、社会性学习理论的核心要义

作为人类生存与发展的社会实践活动之一，学习最初被看作是孤立的、只能发生在个体水平上的事件或现象，强调个体在知识或技能方面的获得，如认知学习理论、专长发展理论等，“学习的个体性得到充分体现，而社会性则关注不够” [16]。关于学习的社会性研究直到20世纪60年代才开始广泛见于心理学、教育学、人类学、社会学、神经科学以及计算机科学等领域。就人类学而言，最有影响的社会性学习研究首推莱芙和温格的情境学习。在美国学者莱夫（J.Lave）和温格（E.Wenger）（1991）看来，“学习”作为一种基于真实社会情境的人类实践活动，不仅是个体性的意义构建的心理过程，更是个体与社会环境的交互过程[17]。二者还首次提出“实践共同体”（Community of Practice，简称CoP）这一概念，并将学习看作实践共同体中合法的边缘性参与，学习者的学习过程即由一个边缘性的新手逐渐走向核心位置成为老手的参与过程。1998年温格（E.Wenger）再著《实践共同体：学习、意义和身份》，力图为如何研究实践共同体中的学习提供一个更加普遍的、一般化的概念框架。为进一步深化对学习的理解，温格把自己的理论框架建立在四个相互连接、相互界定的要素上 [18]：实践、共同体、身份与意义（如图1）。其中，四要素相互影响、彼此连通，共同作用于社会性学习的产生。

究其本质，社会性学习理论描述了一种“学习只有通过实践才得以发生”的核心思想，它起始于“参与社会实践是我们学习和我们成为谁的基本过程”这一假设。与传统将“实践”与“理论”区分理解的观点不同，温格认为任何知识都存在于文化实践和社会实践之中，单纯的知识传授与技能培训并不能满足学习者的实际需求，只有基于真实情境的、调动学习者个人自觉的实践卷入才是学习得以生成的基础。其中，“卷入”意味着参与者积极介入到共同体中，主动理解并内化共同体的目标任务及共同愿景，由此得到一种身份归属与角色定义。当个体学习者以“新手”的身份进入实践共同体时，往往会承担一些非核心、辅助性的任务，通过对专业“老手”的观察与模仿，以边缘性的身份参与到活动当中。随着个体参与实践活动的不断深入，参与者逐渐知悉自己所承担的责任与特权，形成一定的愿景和胜任力，并向核心、重要性工作转换，这种由边缘性参与到充分性参与的身份转变标志着共同体成员的学习生成。而个体在与自己、与他者互动过程中的相互成就、资源交换、彼此塑造也意味着学习的最终目标——意义协商的实现。在温格看来，意义的协商主要包括两个构成性过程的互动——“参与”和“物化”。所谓参与，即个体与他人积极建立关系，将自己归属于所从事的共同体并形成身份的过程;所谓物化，即把体验凝结为“事物”的客体生产，使一些抽象的概念、经历体验客观化的过程。其中，参与和物化不是相互独立的两个范畴，而是相辅相成、相互弥补的，两者共同形成于共同体成员的实践活动中。

温格的社会性学习理论框架为我们研究“学习”提供了一种新的解读。该理论认为，“实践、共同体、身份、意义”四要素不仅共同作用于学习的产生，同时也相互影响、彼此连通。其中，实践卷入不仅是学习的生成基础，同时也是共同体成员在不断观察、尝试、探究和体验的过程中实现身份转变、完成意义协商的过程;共同体建构不仅是学习的组织形式，同时也预示了成员的身份获得，并为其实践活动的展开提供了条件;身份转变不仅是学习的生成标志，同时也意味着共同体成员对共同愿景的理解与认可，以及基于实践体验形成的意义协商;意义协商不仅是学习的终极目标，同时也是实践卷入、共同体建构以及身份转变的共同归宿，贯穿于三者发生、发展的全过程。

二、共同实践场域下的卓越教师学习

在本研究依托的卓越教师研修项目中，研修对象为本地区（北京市）的特级教师、学科带头人及骨干教师，他们已具有扎实的专业知识、丰富的教学经验、较深的教育情怀，同时也渴望进一步丰富自己，以更好的实现教育理想。项目中导师与学员、学员与学员的互助学习与合作发展即温格笔下有着相似背景、基于同一主题和共同追求的个体“在共同的实践领域中通过不断的互动去学习如何做的更好”的过程。以下将通过对实践、共同体、身份和意义四要素“脚手架”式助力作用的深挖，勾勒出符合卓越教师进一步发展需求的学习样态、学习氛围、学习场域和学习旨趣，并进一步剖析卓越教师如何在集体合作互助的实践活动中实现个人整体专业素质的提升与共同体社会影响的扩散。

1.学习样态的变革：问题导向，研究助力

相比于普通教师，卓越教师拥有更为丰富的教育教学经验，是教育实践中的专业“老手”。正因为长期扎根教学一线的缘故，许多教师囿于从个人实践或经验的角度出发解决教育问题，无法运用不同的教育理论多方位审视教育情境的种种问题，也常常难以有机会听到他者的建议或批评，往往容易陷入个人专业发展的瓶颈。韦伯斯特-莱特（Webster-

Wright）认为，真正的专业学习“蕴含并构建于成为实践中的专业人士的经验中。实践并非脱离专业人士的情境，而是专业人士工作的情境的、社会的、动态的和内在的组成部分” [19]。因此，在促进卓越教师学习的过程中，既不能忽略个体原有的自身经验，轻视其所蕴含的教育价值，也不能弱化对其科研能力、反思意识的培养，同时还要保证卓越教师参与实践活动时的积极状态。只有有效整合各方资源，才能帮助卓越教师从常规教学走向实践创新，实现学习共同体及其共同体成员的双赢局面。

针对卓越教师囿于自我经验的循环，又受到教科研能力掣肘的情况，以问题导向、课题研究为依托的实践参与更适宜该群体的专业突破与再发展。正如舒尔曼（Shulman）所说，“专业”的关键不是有确定的知识基础，而是具备处理实践场景中不确定性的能力 [20]。通过专设问题解决式学习对真实教学情境及复杂问题进行收集和还原，组织教师集思广益，最大限度挖掘自身的实践性知识，从而在“现象生发问题、问题生成课题、课题研究揭示本质并促解难题”的过程中激发教育智慧、寻求解决办法，在有内在联系的问题链、问题网中系统优化知识结构。研究证明，从问题发现开始，“让学习者面临一个不能解决的问题，他们会有更加强烈的学习动机” [21]。在讨论过程中，由于任务的挑战性以及旧有观念与新观念的碰撞打破了教师教育教学实践的常态，使其进入到了一种更高层次、更具创造性的教师实践学习当中，每位教师都在与自身、与他者的互动沟通中获得了新的启示，实现了共同体成员间的资源共享和实践创新。

除问题导向的经验破壁与创新，卓越教师在教育实践中的研究意识同样重要。正如“教学没有科研做底蕴，就是一种没有观点的教育，没有灵魂的教育” [22]，同样，教师的学习如果没有研究意识、反思思维做底蕴，也是一种没有效果、没有意义的学习。经验的价值是有限的，“真正有价值的是在对经验进行反思之后的智力发展。有效的学习来自于有效的反思而非积极的经验” [23]。通过课题研讨、论文写作、科研宣讲等方式帮助教师对往常的教育实践进行“反刍”，发现教育教学实践或自我发展中的问题或契机，引导其界定问题，关联或建构理论，找到问题解决思路并进行实践检验，将个体的实践经验凝练成实践性知识，不仅可以促使教师们提高其研究意识和教育科研能力，同时还能促进他们在教学实践上的进一步创新。例如，卓越教师研修项目邀请心理学专家向各位学员介绍认知负荷与高效教学的相关理论，何为“高效”的问题冲击着学员的固有概念。大多误解会认为“高效教学”即为一节课讲的越多越好、题目做的越多越好，“越多越好”就是高效的体现。面对这一认知冲突，导师引导学员展开讨论，并从心理学认知负荷的角度帮助教师看待问题、分析问题，逐渐使其认识到此“高效”非彼“高效”，进而为其带来正确科学的学科认识、教学设计、教学方式以及信息技术运用等等。

2.学习氛围的营造：共享愿景，求同存异

在个体学习向集体引领的转化过程中，卓越教师对学习目标的理解与内化是有效学习的前提。维特斯海默（Westheimer）认为，“如果没有对教师共同体更加深入和慎重的概念化，共同体将会是一种无处不在和肤浅的词藻而已” [24]，卓越教师的学习亦离不开清晰的共享愿景做基础。通过对卓越教师学习需求的了解，组织关于教育学、心理学以及课程发展等理论的学习，更利于对卓越教师的实践经验予以理论化解读，帮助其树立“用理论的眼光审视实践、用实践的方式验证理论”的学习目标。可以说，该目标预示了共同体核心文化的确立，并成为一股强烈的感召力量内化于每一位成员的心中，促使教师们基于相同的愿景牢牢凝聚在一起，在积极和谐、民主平等的氛围中为公认的目标而努力。对此，项目组还以项目式学习的形式设计主题和任务，安排学员之间组成小团队合作进行任务的设计与完成。在“核心素养之我见”的主题活动中，不同学科学员分别选择相应的学科核心素养，对其进行了一次从学科本体到学科教育本质、从学科内容载体到学生认知需求的“揭盖”式探究与反省，不仅有对学科纵向的脉络梳理，还有跨学科的横向探讨。在各个小团队之间进行交流与分享的过程中，学术导师与实践导师适时提出更加复杂的问题引发学员进一步思考，帮助其挖得更深、想得更全。在此过程中，学员与学员之间资源共享、合作互助的作用与核心角色——导师的示范和引导同样重要，“用理论的眼光审视实践、用实践的方式验证理论”的共同愿景也细化为一个个可拆解、可分配、可执行的具体任务。导师与学员的关系不是权威与附属、命令与服从、主动与被动的关系，学员与学员之间亦不是各自为营、割裂孤立、各行其是的简单拼凑，每位成员都因归属于同一共同体而获得不同提升。

相对于个体性学习，社会性学习更有助于卓越教师实现超越自我的突破性进步。在定期组织的卓越教师汇报交流与主题分享中，能够培育真诚合作的共同体文化，营造成员间协商与理解的氛围，帮助卓越教师打破故步自封的个人主义教学观，树立团体间互通有无、互帮互助的集体意识，共同打造对教师职业、教育事业的深刻认同与理解。在理论学习、教学研讨、学术汇报、听评课等实践活动的参与中，引领教师学员从“合法的边缘性参与”向“熟练老手”过渡。在这个意义上，卓越教师的学习不再是单一的专业素养提升，同时也是教师对教学情境、实践理念、专业身份、工作价值、教育信念的理解与养成。值得一提的是，“一个真正的学习共同体所关注的重点应该并不在于寻求共识，而是强调不同意见的表达” [25]，温格也认为，“共同体既不是一个患难与共的天堂，也不是一个与政治和社会关系绝缘的亲密岛。分歧、挑战和竞争都可以是参与的形式。” [26]如果一个共同体只有和谐与统一，教师学员只是一味地按照导师的要求机械行事、跟随其他学员的步伐集体行动，也会导致组织成员间的同质化以及共同体文化的封闭和固守，难以保证个体的持续发展与共同体的组织创新。因此，在帮助卓越教师明确任务、形成理解的同时，也要鼓励其敢于直抒胸臆、尝试新想法新路径，在同质中寻求差异，在差异中实现共进。

3.学习场域的拓展：跨界学习，多元交互

研究表明，由跨界所形成的“第三空间”，常常是新思想、新技术得以创生的土壤，它所引发的边界交融、多元汇聚和认知重组，可能引发人们行为系统的深刻变革[27]。依据成人学习、情境学习和跨界学习的相关理论创设跨界学习场域，有利于卓越教师在“跨学科跨学段交流、跨区域教学协作、线上线下融合、跨身份体验”的多元交互中不断面对新身份、新挑战。

从个体性学习的角度看，身为特级教师或区域骨干教师的项目学员完成了“教好书、上好课”的教学任务，但从社会性学习的角度看，他们的辐射作用还没有充分发挥出来。虽然部分学员已经成立了自己的名师工作室并肩负了扶植青年教师成长的使命，但一名出色的教师不能只把自己的影响力局限在所担任的狭窄学科或学段中，还应把自己的教育智慧和影响力扩散到相邻学科、周围同事以及整个教育领域，以点带面促进学生综合素质、教育整体质量的提高。为了实现卓越教师身份价值的最大化开发，项目邀请知名学者、教育专家对教师学员进行理论扩充与深化，随后又组织各种参与性实践活动引导教师“学懂理论、会用理论”，以期完成项目学员从边缘性参与到充分参与的学习转变。对于卓越教师从单一到多元身份的转变，则以讲座论坛、主题研讨、教育沙龙、研究课、工作室建设等融合式研修方式增进不同学科、不同学段、不同届别之间的教师互动，同时组织教师们参与国内外学术研讨活动，引领教师跨越活动组织边界，实现本土化与国际化的对接。

为了进一步丰富共同体成员的身份联结，卓越教师项目还组织学员参与项目基地职前教师的培养。卓越教师既作为学习者又作为指导者，参与学生的论文开题、论文答辩、课程开设、学术讲座等相关事宜。在教者与学者的转变中激励卓越教师借助换位思考、不断超越自我。在由学员、实践导师、学术导师、教育理论专家、项目管理团队、名师工作室等组成的多位一体、多元交互的学习共同体中，学员既可以作为实践共同体的“新手”向学术导师、教育理论专家学习，也可以作为名师工作室的“老手”向工作室成员分享个人体会，既可以作为“边缘参与者”在项目管理团队中汲取养分、促进个体专业发展，也可以作为“充分参与者”在学校教研团体中发挥其示范引领作用。每位学员基于不同的共同体承担着多重身份的任务，在从单一到多元的身份转变过程中，不仅顺利完成了个体性的认知成长与身份建构，同时还实现了社会性的资源共享与关系联结，使项目的开展产生了“1+n+nx+nxy+……”的涟漪效果。美国教师学习共同体在社交媒体Twitter上进行的微叙事视角下的合作研究，也给我们提供了一定的参考借鉴。卓越教师可利用日常通讯技术拓展合作或学习渠道，如利用微信、微博、论坛等社交媒体寻找同行，于网络世界建立起“在组织上呈现柔性化特质，在行为上呈现交互化特质，在个体发4slVxmVbiHSopumiS1tafMi2eIdKOplALVF6/2Eidkc=展上呈现个性化” [28]的“草根式”协作，以非正式的形式助推教师间的交互学习和自我反思。

4.学习旨趣的秉持：理论自觉，意义重构

与普通教师希冀获得知识与技能上的提升不同，卓越教师更希望获得优秀水平上的再突破、理论与实践的深度融合以及教育意义和价值的体悟与实现。秉持教师学习共同体“理论自觉，意义重构”的学习旨趣，有助于卓越教师对理论学习和涵养提升的精准定位，在与自己、与他人互动的过程中获得团体认可、实现身份转变、形成学术成果、成就彼此价值。基于此，本项目为每位教师学员分配来自大学的学术导师和来自“一线”的实践导师各一名，“双导”之间既有理论引领与实践指导的不同侧重，更有共同指导下从经验循环到理论涵养的融会贯通，在卓越教师学习发展的过程中起到了“双导护航”的积极作用。双导师在指导教师学员的过程中，针对学员发展中的问题、自身特点等“量身”定制学习与发展计划。可以说，“双导护航”是意义重构的基础和保障。通过双导护航，教师学员与导师不断进行切磋、碰撞，在对教育理论与学科本质深度研讨的同时，形成“反思实践—提升认知—改进实践”的多轮循环，实现了学员、导师共同建构的可持续发展的学习共同体。

基于“社会性学习理论”可知，卓越教师的学习达成不仅在于教师学员收获了“参与”——即实践活动中的体验、理解以及关系的建立，同时还在于教师学员形成了“物化”——即学习过程中基于抽象概念、经验等形成的客体化产物。从参与的角度看，卓越教师的学习即在实践中不断通过学“做”教师而“成为”更好教师的过程。在持续参与实践共同体的活动过程中，各学员在以导师为核心的大项目共同体中、在以学员为核心的小团队共同体中积极主动地讨论、分析、解决问题，基于真实的教育情境解读教育理论，不断形成与完善教师角色所需的实践智慧和专业素养。这种“参与”比“卷入”的范畴更大，它不仅表现为一种积极投入的过程，同时也表现为对共同事业的共同追求。在追求的过程中，共同体成员逐步理解、协商、认同共同体的目标任务进而达成共识。这种“经过协商的‘共识’不再是共同体固有的属性，而是需要经过参与者在认知、情感等方面努力，在多种交往行动中达成” [29]，如项目中组织的同一学科的课题研讨、不同学科间的讲座论坛、项目与项目间的互动交流等，在不断协商、切磋尝试与实践检验的过程中，激起共同体成员对组织文化、教育事业的责任感与使命感。

从物化的角度看，组织成员在为共同事业奋斗的过程中会创造一套共同体内共享的结构性资源——共享智库，包括：惯例、用语、做事的方式、手势、符号、行动或者概念等，这些资源都是共同体存在过程中产生或采用，并成为影响卓越教师个体学习及学习共同体持续建构的重要组成部分。历时八年，本项目将共同体成员的观念共识、经验凝练、问题解决、理论思考等有效物化为核心期刊文章100余篇，专著20余部;除完成本项目研修任务外，教师成员还作为主持人申请到各级各类课题120余项;多位学员在理论素养、教学创新、职业信念、专业引领等方面获得了突破性的发展，实现了自我超越。相较于参与的过程，这些物化的共同体文化能够帮助组织成员更清晰、更精准地把握目标任务，明确自身发展的方向和阶段。

三、卓越教师学习项目反思

基于以上分析，本文尝试以“蹦床模型”呈现卓越教师学习的起点、方法与目标的全过程（如图2）。其中，四根“支柱”分别从实践、共同体、身份和意义四个角度对卓越教师的学习进行支撑，通过“问题导向，研究助力”促进卓越教师由“实践固化”向“实践创新”的转变，通过“共享愿景，求同存异”促进卓越教师由“孤立个体”向“共同体”的凝聚，通过“跨界学习，多元交互”促进卓越教师由“身份单一”向“身份多元”的发展，通过“理论自觉、意义重构”促进卓越教师由“经验循环”向“理论涵养”的升华，既为卓越教师职后学习的进一步发展提供可持续发展平台，同时也为其下一次向更高阶的质的飞跃作铺垫。正如卓越教师项目结束时学员所言：“两年学习带来的不仅是观念上的转变，更是理论上的提升。自己现在已经从教育理论的匮乏者转变为教育理论的主动摄取者、由理论诉求转变为理论自觉、由理论输入转为理论创新甚至理论自信的学术型教师”，还有学员在项目结束时表示希望“留级”，“还想继续在这个学习共同体中突破自我、不断超越”，足见学习研修给教师带来的改善之大、影响之深。

在终身学习的时代，学习性社会的呼声高涨不减，未来的教师教育也将发生如下变化：从研究对象看，未来的教师专业发展更强调教师自身学习的主体性与积极性，教师不再是屈居教育改革幕后的执行者，而是参与教育改革的发言人，被赋予更多的权利和职能;从研究内容看，未来的教师专业发展更侧重对真实情境中不确定性的考量，教育实践与教育理论之间的鸿沟不在，真实、鲜活、独特的教育情境成为催生理论、验证理论、完善理论的沃土;从研究形式看，未来的教师专业发展更突出共同体的合作力量，个体的沉思将在集体智慧的激发下实现“1+1>2”的超额增长;从研究环境看，未来的教师专业发展更注重对不同学习场域的跨界创设，以完成教师多元身份的开发、角色责任的承担以及社会影响的实现。教师专业发展的研究者也应保持与时俱进、立足本土特色的理念，帮助我国教师专业发展走向更为开放化、个性化的解放之路。

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[作者：刘晓玫（1962-），女，辽宁沈阳人，首都师范大学教师教育学院，教授，博士生导师，博士;史佳露（1992-），女，河南开封人，首都师范大学教育学院，博士生，北京市信息管理学校，教师。]

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