综合学习20年的历史演变与逻辑转向*

摘 要：自2001年新课改以来，我国综合学习的发展先后经历了关注内容综合的“综合课程时期”和突出内容与方式综合相统一的“综合学习时期”。期间取得了突出的成就：从偏重知识学习转向突出素养发展;从分散的理论观点发展为较为系统的理论体系;从学校自主探索上升为地方整体驱动。同时也存在诸多问题，如理论研究方面域外引进多于本土建构;实践经验方面缺乏系统凝练;“自上而下”推行方式存在局限。结合2022年新课程方案对综合学习的要求，即坚持素养立意的价值取向、突出学习内容结构化、强化学习方式的实践性与综合性，新时代综合学习的推进需要深化基础理论问题的探讨、建立有效的实践操作体系、细化和完善相关制度规定。

关 键 词：综合学习;素养发展;新课程方案;核心素养

引用格式：方雪琴，青韦怡 ，陈佑清.综合学习20年的历史演变与逻辑转向[J].教学与管理，2024（27）：1-5.

2022年义务教育课程方案明确提出综合学习为促进学生核心素养发展的重要路径。此前，我国也存在一些综合学习的相关概念，如综合课程、STEM课程、大单元教学、大概念教学、项目学习、学科实践、跨学科主题学习等。这些概念的发展为综合学习的产生奠定了重要基础。“综合学习”在学校教育中突出的地位及其呈现的多种形态，引起了学界与一线教育者的高度关注和持续探索，相关的理论与实践探索迅速增加。此外，新课程方案也对综合学习提出了多方面要求，昭示着未来“综合学习”的发展逻辑。因此，有必要对我国综合学习的发展历程进行全面回顾与反思，以探寻深化“综合学习”的新时代路向。

一、我国综合学习的历史演变

1.综合课程时期：关注学习内容综合（2001年至2013年）

自2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称2001年《纲要》）的发布至2013年，我国对综合学习的探索主要表现为关注学习内容的综合。2001年《纲要》在素质教育的背景下提出开设“综合实践活动”课程[1]，以增强学生的探究与创新意识，培养其综合运用知识的能力和社会责任感等。同时，针对当时课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的问题，义务教育阶段开设品德与生活、科学、历史与社会、体育与健康等综合课程。2010年出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》再次强调要全面实施素质教育，提高学生的社会责任感、创新精神和解决问题的实践能力[2]，进一步加强了综合课程的时代意义。这一时期有关综合课程的理论研究与实践探索主要聚焦于“综合实践活动课程”这一主题。其中，理论研究基本囊括了课程内涵、课程设计与实施、课程评价与管理等多方面问题。各地中小学对综合实践活动的本地探索有如，上海浦东新区东方小学的“3～6年级综合实践活动实验”[3]、荆州沙市北京路一小的“开发古城荆州旅游资源计划”[4]等。

2.综合学习时期：内容与方式综合相统一（2014年至今）

以《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（以下简称2014年《意见》）的颁布为标志，我国对综合学习的探索开始聚焦课程内容整合与学习方式综合的统一。2014年《意见》提出既要重视整合相关学科的教育内容，也要探索把课堂教学和跨学科主题教育活动、研究性学习、社区服务与社会实践相结合的途径和方法[5]。随后，教育部先后颁布《中小学综合实践活动课程指导纲要》（以下简称2017年《纲要》）《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》和《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》等文件，以“基于学科的课程综合化教学”“注重跨学科综合性教学”“课程的综合化”等词代替了“综合课程”，强调通过课题研究、项目设计、研究性学习等多种方式开展综合性的学习和教学[6-8]。这是针对原有综合学习局限于关注“综合课程”中课程内容综合所作出的回应。在理论研究、实践探索、教学管理等多个层面，综合学习的探索都不再拘泥于对“综合课程”尤其是“综合实践活动”的探讨，而是基于更加复杂、多元的视角，从偏向关注课程内容的综合逐渐过渡到关注课程内容整合和学习方式综合的统一，如：南京师范大学附属小学以STEAM课程为代表的跨学科整合课程[9]、北京师范大学第二附属中学的项目式学习实验班课程[10]。2022年新课程方案的出台，标志着聚焦素养发展的“综合学习”这一概念正式确立。文件提出要积极开展大单元或大概念教学、跨学科主题学习以及学科实践等多种综合性教学活动，通过加强知识间的内在关联，促进学科知识与实际生活的紧密结合，提高学生内化知识的水平和应用知识解决实际问题的能力[11]。作为促进学生核心素养落地的重要路径之一，综合学习亟待进一步探索与发展。

二、综合学习发展的经验与困境

1.成效与经验

（1）价值取向上，从偏重知识学习转向突出素养发展。2001年《纲要》在素质教育的背景下提出开设包括综合实践活动、科学课程在内的综合课程，此类课程仍主要关注课程内容（即学科知识）的综合。有学者认为，综合课程是以实现知识的内在整合为价值取向的课程形态[12]。总体看来，在2014年以前，综合学习的推行尚未革除我国传统教育中重视分科学习和书本知识学习的弊端。学科知识虽然是学生学习的重要对象，但仅注重分科学习和书本知识学习容易窄化学习的对象，导致知识间的割裂，不利于素养的全面发展和形成完整的人[13]，也难以回应全球化、信息化、多元化、数字化社会对培育时代新人的需求。2014年《意见》提出研制学生发展核心素养体系，素养发展开始成为基础教育课程与教学改革的导向。2022年新课程方案进一步从培养目标、课程结构、课程目标、课程内容、课程实施等方面全面追求学生核心素养的发展，并将综合学习作为促进学生核心素养落地的重要路径之一[14]。综合学习逐步克服偏重分科学习和知识掌握的弊端，强调学习内容综合与学习方式综合的统整，鲜明地体现了突出素养发展的价值取向。

（2）理论研究上，从分散的理论观点发展为较为系统的理论体系。由于综合学习这一学习形态来自对欧美、日本等国家的借鉴，我国对综合学习相关理论的介绍较为分散、片面。而伴随2014年《意见》的出台，综合学习在培养学生核心素养过程中的作用日益凸显，我国学者开始系统研究综合学习的内涵与形态、设计与实施等问题。内涵理解方面，崔允漷等指出综合学习的本质是素养导向下内在的“多维联结的建立”（学科知识间）以及外显的“学习方式的变革”[15];陈佑清等认为综合学习是一种统摄学习内容综合与学习方式综合的整合性的学习形态[16];方凌雁则关注学习方式的综合，认为综合学习是采用联系实际的真实情境的学习任务，引导学生走向融会贯通与学以致用的学习方式的总称[17]。学习形态方面，项目化学习、主题学习、问题解决学习、STEM教育等得到广泛关注，研究者深入探讨各类学习形态的内涵、特点、作用以及适用范围等问题。综合学习的设计与实施方面，有学者提出八大关键能力目标及其结构要素与形成机制，并设计了综合学习的的专项系列学习活动[18]。

（3）实践探索上，从学校自主探索上升为地方整体驱动。综合学习的最初探索大多由中小学自主开展，不少学校都成功探索出自己的特色化综合学习模式。例如：广东实验中学结合STEM课程和项目式学习的特征与环节，总结出“六阶段、三课型”的项目式教与学模式[19];浙江省杭州市余杭高级中学开设“三走进”课程群，引导学生走进镇街、走进社区、走进企业，在学习实践中发现、分析并解决问题[20]。2014年《意见》等文件颁布以后，受“自上而下”教育政策的驱动，各地政府部门开始进行整体性地设计与规划，以支持本地中小学进行综合学习的探索。例如：吉林省建立STEM教育研究中心，联合省内200个成员校，形成“科研引领—高校协作—政府参与—学校联盟”的协同培养模式[21]。地方政府对综合学习探索的高度参与和整体推进，有利于调动各方面积极性，协调教育行政机关、学校以及社会各部门的教育职责，高效推进综合学习的落实。

2.问题与困境

（1）理论研究方面域外引进多于本土建构。一方面，“综合学习”源自对欧美和日本相关概念的借鉴。美国AAC&U（Association of American Colleges and Universities）为实现博雅教育提出“Integrative Learning”[22]，日本文部省在《小学校学习指导要领》中提出“综合学习时间”[23]，以上是我国“综合学习”概念形成的主要来源。另一方面，我国在探讨“综合学习”内涵、价值、形态、实施路径时大量吸收国外研究成果，却忽视了与本土经验的紧密结合。如：国外普遍将综合学习界定为一种包括探究、合作、反思等多种学习活动的实践学习，而且要建立专业内部、各专业领域之间、知识和实践之间的联系[24-25]。

这引导我国对综合学习的认识由偏向关注学习内容的综合转向关注学习内容和学习方式综合的统一;西方国家广为关注的大单元教学、问题解决学习、项目化学习等多种学习形态也在我国得到普遍关注和广泛探索。可见，借鉴国际先进经验为我国综合学习的发展注入了活力，但也存在一些问题：一是缺少对国际经验的系统梳理，二是对国内已有经验的提炼和调整重视不足，使得综合学习的域外经验与国内生态未能有效联结，其本土探索也难以取得实质性进展。

（2）实践经验方面缺乏系统凝练。不少学校在实践探索中生成了多种各具特点的模式，但由于缺少系统的提炼和总结，整体依然存在综合学习的活动设计缺乏规范、教学管理严重缺位、评价体系不够完善等问题。第一，综合学习的活动设计缺乏规范。综合学习的实践探索如火如荼，但形式五花八门、效果良莠不齐，这源于综合学习的活动设计缺乏规范性，也因此产生了诸如活动内容偏离或窄化综合学习育人目标[26]，活动主题忽视学生自主选择空间，活动过程缺乏教师指导和流于形式等问题[27]。第二，综合学习的教学管理严重缺位。在中小学的教学管理实践中，综合学习在很大程度上仍存在内涵价值体认不足、课程顶层设计不够、师资建设不力、日常管理缺位等问题。第三，综合学习的评价体系尚未建立。虽然研究者和一线教师都认识到要建立指向学生素养发展的综合学习评价体系，综合运用形成性评价、表现性评价、多元评价和开放性评价等多种质性评价方式，但在具体操作过程中，尚存在诸多困难。

（3）“自上而下”推行方式存在局限。纵观我国综合学习的发展历程，2001年《纲要》的颁布激发了对“综合实践活动”的探索，2014年《意见》的出台推动了聚焦核心素养的“综合学习”的探索，这表明教育政策驱动理论研究与实践探索是我国整体推行综合学习的主要方式。“自上而下”的推行方式有利于高效形成统一的指导思想和调动各方积极性，但也存在一定的局限性。首先，缺乏对微观层面的科学化指导。综合学习的实践效果参差不齐，究其根源，是因为政策文件主要从宏观层面阐释学习目标、学习内容及学习方式等问题，未对综合学习提出规范化的指导建议。其次，政策“自上而下”的执行过程中不可避免会面对“自下而上”的反弹。基层的执行情况是对政策文本的实践反馈，不了解一线教育的真实需要和存在的困难，容易导致政策执行不到位，难以发挥真正实效，甚至形成“上有政策，下有对策”的扭曲执行局面，与设计初衷背道而驰[28]。事实上，教育政策“自上而下”执行过程中不可避免地存在政策失真问题，因此，综合学习不能单纯依靠“自上而下”的探索路径，只有形成“自上而下”和“自下而上”相结合的“上下互动”，才能在一个动态的过程中“用足政策”，推动综合学习的发展。

三、新时代综合学习的未来路向

1.2022年新课程方案对综合学习的新要求

（1）坚持素养发展的价值导向。全面核心素养导向是新课程方案的鲜明特点与明确要求，并提出综合学习为促进学生核心素养落地的重要路径之一。文件指出要坚持素养导向，体现育人为本。课程标准编制要依据义务教育培养目标，凝练课程所要培养的核心素养;教材编写要基于核心素养精选素材;课程实施要准确把握课程要培养的学生核心素养，明确教学内容和教学活动的素养要求;各科学业质量标准要根据核心素养发展水平与具体表现来研制[29]。综合学习作为素养时代人才培育的一种新型学习形态，应跳出过去以知识学习为主的窠臼，贯彻立德树人根本任务，坚持以人为本促进学生素养发展的初心，从学习目标上聚焦素养立意，并将其落实于学习内容组织、学习方式选择、学习过程组织、学习资源开发、学习结果评价等各方面。具体来说，综合学习活动的开展应围绕“为什么学”“学什么”“如何学”和“学得怎么样”，形成清晰、有序、可评的学习目标，设计结构化、综合性的学习内容，选择个性化、多样化的学习方式，制定素养发展导向的学习质量评价方案。

（2）突出学习内容结构化。突出学习内容结构化是新课程方案的一大要点，文件从基本原则、课程内容、课程设置、课程实施、教材编写等多方面综合体现了对学习内容结构化的要求。第一，基本原则上强调要加强课程综合，注重关联。第二，课程内容上注重通过主题、项目、任务等内容组织方式，加强课程内容与学生经验、社会生活的联系，强化学科内与学科间的知识整合，以培养学生在真实情境中综合运用知识解决问题的能力。第三，教学方式上要积极开展大单元或大概念教学、跨学科主题学习以及学科实践等多种综合性教学活动。第四，课程设置上规定统筹设计综合课程和跨学科主题学习等相关内容，加强综合课程建设，完善综合课程科目设置;开展跨学科主题教学，强化学科关联性和实践性要求，并占用各科不少于10%的课时。第五，教材编写上要求强化内容间的内在联系[30]。课程内容结构化的实质是“联结”引领下的学科内与学科间的知识统整，学科知识与学生已有经验、生活实践之间的整合。也就是说，课程内容结构化是包括学习内容统整与学习方式综合在内的综合学习的其中一个向度[31]。任何一项创新、任何一个问题的解决都不仅仅靠单一知识、单一学科，而是一定需要知识的综合运用。此次修订强调了综合学习的重要性与必要性，尤其是要加强学习内容之间的统整，以及学习内容与学生已有经验、生活实践之间的关联。

（3）强化实践性与综合性。新课程方案从实践性和综合性两方面对学习方式提出了新要求。一方面，文件强调要加强知识学习与现实生活、社会实践之间的联系，强化学科实践，加强知行合一、学思结合，倡导“做中学”“用中学”“创中学”，从而引导学生体会学科思想方法和解决社会生活中的真实问题。另一方面，文件凸显学生主体地位，强调创设以学习者为中心的学习环境，促进自主、合作和探究等多种学习方式的运用，发挥新技术的优势，服务个性化学习。多种学习方式的综合运用是落实学习内容综合的重要路径[32]。因此，学科实践、自主、合作和探究等学习方式的综合运用本质上属于综合学习的范畴。总的来看，此次修订不仅强调了综合学习中学习内容的综合，也强调了要根据不同学习对象和学习活动的特点，运用与综合性的学习内容相适应的综合性的学习方式。

2.综合学习发展的自我要求

（1）深化综合学习基础理论问题的探讨。明晰综合学习的功能与地位、内涵与外延，是促进我国素养导向的综合学习有效实施的重要前提。首先，要清晰把握综合学习在我国教育中的功能与地位。各国的基本国情和教育体系存在差异，对综合学习也有不同的定位和要求，应充分认识我国提出综合学习是为了纠正传统教育中仅注重分科学习、只突出书本知识的弊端，以发展新时代学生所需的综合素养。其次，要进一步明确综合学习的内涵。充分认识素养导向下的综合学习，应把握学习内容综合与学习方式综合的统一。在学习内容上强调知识内部之间、知识与学生经验以及知识与真实生活之间的整合与联结;在学习方式上强调多种学习方式的综合以适应综合性的学习内容。最后，要厘清综合学习的外延，即综合学习所包含的不同形态及其相互关系，以促进各自独特功能的彰显和协同作用的发挥。大单元或大概念教学、跨学科主题学习、项目化学习、STEM教育、学科实践、综合实践活动等实际上是分别与综合学习所强调的学科内知识综合、学科间知识综合、知识与实践综合对应的某种教学形态，均属于完整综合学习的某个方面或环节[33]。

（2）建立有效的综合学习实践操作体系。各地应积极总结我国综合学习探索中形成的有效经验，并在此基础上充分发挥创造性，继续探索符合本校实际情况的综合学习操作体系。尤其要关注教师对综合学习的教学设计，以及综合学习的教学管理制度和评价体系的建设等。其一，教师教学设计方案应重点关注教学设计模型的建构、典型课例的开发、综合学习主题和内容的选择、综合学习过程中的活动组织与教师指导等方面。教学方案的开发需要为教师赋权增能，给予教师充分的自主创造空间，并遵循以下原则：教学目标聚焦素养发展，教学主题关照学生经验，教学内容注重知识联结，教学情境回归真实生活，教学过程调动学生的主体性、强化教师指导。其二，学校教学管理方面，应促进管理者和教师对综合学习育人价值的理解与认同;制定系统完善的综合学习规划与课程体系;建设综合学习专职教师队伍，健全教师激励机制与专业发展体系;设计日常教学管理的长效保障机制等。其三，完善的综合学习教学评价体系应确保综合学习在学校教学中的实际地位，将其纳入学生学业评价体系;发挥评价的导向与调控功能，调动学生的主体性，采用多元主体评价;保障综合学习的开展实效，既关注学习过程中学生的兴趣、情感、态度、思维等方面，又关注学生对知识的整体性把握与问题解决能力等素养的发展。

（3）细化和完善综合学习的制度规定。基于我国教育变革中往往是政策、制度驱动理论研究和实践探索的这一特点，素养发展导向的综合学习的落地不仅需要在理论研究上明晰其基本要义，在教学实践中积极探索有效路径，更需要出台符合我国国情的系统管理制度。尽管2017年《纲要》明确了通过探究式学习、服务学习、体验学习等多种综合学习方式培养学生综合素养的重要理念，新课程方案也对学生综合学习从课程内容和学习方式上进行了具体规定，但当前的相关制度依然存在不统一、不具体等实际问题。因此，需要在顶层设计上对综合学习进行更精细的规划，并形成更加统一和明确的制度规定。结合欧美各国和日本开展综合学习的经验，启示我国地方政府因地制宜地制定符合不同地域、学区、层次学校的个性化综合学习的实施计划、推进方案、指导纲要、课程标准和教师管理办法等配套政策文本，为落实立德树人根本任务、培育时代新人打下坚实基础。

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[作者：方雪琴（1995-），女，江西弋阳人，华中师范大学教育学院，博士生;青韦怡（2000-），女，四川旺苍人，华中师范大学教育学院，硕士生;陈佑清（1963-），男，湖北浠水人，华中师范大学教育学院，教授，博士生导师，华中师范大学中小学发展研究中心，主任。]

【责任编辑 孙晓雯】