在跨学科学习中提升语文读写能力

摘 要 抓住“读写”，既能在跨学科学习中扎实地把控好联结其他学科的“度”，又能在坚持语文学科立场的前提下发挥跨学科学习的育人价值。从增加“读”的维度、丰富“写”的内蕴、促进思维发展三个层面阐述在跨学科学习中学语文、用语文的必要性与可行性。

关键词 跨学科 读写能力 思维发展

《普通高中语文课程标准（2017年版 2020年修订）》（以下简称“课程标准”）在“学习要求”部分指出：“注意在跨学科的学习中学语文、用语文，在学习和运用的过程中提高表达、交流能力。” 随着新一轮课程改革的纵深推进，语文课堂的跨学科学习趋多，但不乏出现“跨”得蜻蜓点水或“跨”得用力过猛的现象，刘丰、徐鹏认为：“语文跨学科学习的本质是立足于语文学科，联结其他学科的一种整合性教学。”[1]

读写能力是学生语文能力的直接体现，一直受到教师的重视。目前语文学科的读写训练存在阅读素材与写作情境单一的现象，在培养学生关键能力、核心素养方面的作用未得到充分发挥。张广录认为 ：“提升学生的语文核心素养，可能重心不在于‘语文能力’本身，而在于对‘语文’之外的‘世界’的了解与认知，‘跨学科学习’正是解决这个关键问题的有效途径。”[2]

抓住“读写”，既能在跨学科学习中扎实地把控好联结其他学科的“度”，又能在坚持语文学科立场的前提下发挥跨学科学习的育人价值。本文选择性结合统编高中语文教材的内容，尝试分析在跨学科学习中提升读写能力的必要性与可行性，以期给一线教师以启发。

一、在跨学科阅读中增加“读”的维度

课程标准在“课程内容”中要求学生“努力扩大阅读视野”，2023年全国语文高考卷选择的阅读材料对学生阅读能力提出更高要求。2023年全国甲卷的论述类文本摘编自徐良高的《以考古学构建中国上古史》，是一篇涵盖传统历史学和考古学的学术论文，而实用类文本摘编自彼得·渥雷本的《树的秘密生命》，是一本用人性化视角讲述森林的自然科普作品；乙卷的论述类文本摘编自王富仁的《文学史与文学批评》，是一篇关于文学理论的学术性文章；新课标Ⅰ卷的现代文阅读Ⅰ摘编自赫克托·麦克唐纳的《后真相时代》，涉及人文科学、社会科学乃至自然科学各门类内容。

要读懂内容涉猎广泛且文本形态多样的阅读材料，学生仅靠传统的体验性阅读习惯很难做到，更遑论在具体情境中解决问题、完成任务。笔者认为，跨学科阅读可以助力学生打破语文单学科阅读的藩篱，让学生拥有更宽广的阅读视野、更综合的阅读能力。本文所指的跨学科阅读不是在语文学科属性的文本阅读中浅层面地补充、迁移其他学科的知识，而是在语文学习活动中阅读具有其他学科属性的文本，让学生掌握用不同学科视角阅读不同类型文本的方法，并以语言为联结点，将跨学科阅读从“跨”向“融”推进，最终建构起指向语文核心素养的多维阅读体系。

统编高中语文教材有多篇具有其他学科属性的文本，如必修下册屠呦呦《青蒿素：人类征服疾病的一小步》、加来道雄《一名物理学家的教育历程》，选择性必修下册达尔文《自然选择的证明》、卡尔·萨根《宇宙的边疆》，这些文本在内容上具有生物、物理、地理等学科属性，而梁思成《中国建筑的特征》、关增建《天文学上的旷世之争》的文本属性是建筑学、天文学，阅读外延更广。这些文本具有实施跨学科阅读的天然优势，但由于文本内容专业性强、理论度高，教师往往简单模糊处理，甚至不处理，导致学生在高中阶段的阅读状态没有跃升性变化。

跨学科阅读以确定文本的学科属性为起点，用文本学科视角解读主要内容，再从行文逻辑、创作意图等方面展开进一步阅读。《宇宙的边疆》的学科属性是地理，首先引导学生用科学严谨的地理学科视角解读文本内容，快速消减学生在语文学习场域中与文本之间的隔阂感；再让学生结合地理学科知识找出文本中的天体概念，梳理文本按距离地球由远到近的顺序介绍天体的行文逻辑。在此基础上，教师设计情境任务以及学习活动，引导学生比较地理学科语言与文本介绍宇宙知识语言的不同，学生很容易发现卡尔·萨根的语言有文采、有思想、有温度，以发现为契机，分析文本语言的形式特点及其表达效果，促使文本阅读走进里层、课堂学习趋向饱满。学生以地理学科的视角实证性地了解宇宙的浩瀚，学到卡尔·萨根介绍宇宙知识的准确严谨；以语文学科的视角品读文本语言的特色，感怀卡尔·萨根对宇宙的热爱与敬畏。这样的跨学科阅读让学生的阅读理性与感性兼具、自然与人文互生。

以文本的学科视角读懂文本“写了什么”，只是实现了跨学科阅读的“跨”，而分析文本“怎么写”的语言层面，才能实现从文本中“跨”出去再“回”到文本中来，一“跨”一“回”之间，建构起多视角、多层面的多维阅读体系。

跨学科阅读提升的是语文学科的阅读能力，但语文学科的阅读能力提升又会促进其他学科的学习，毕竟阅读能力是学习任何一门学科的基本素养，这正是在跨学科学习中提升阅读能力的深远价值。

二、在跨学科学习中丰富“写”的内蕴

“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”[3]唯有提高学生在真实世界解决问题的能力，方能真正实现语文课程的工具性价值。

学生“用语文”解决问题的外化表现之一是“写”。在高考的影响下，语文学科关于“写”的训练主要聚焦于表达对特定语文问题的思考或完成特定情境下的作文。这样的训练由于长期没有本质变化而让学生产生“写”的倦怠感，也很难让学生体会到语言文字表达思考、解决问题的成就感。很多一线教师会凭本能和直觉，以为是学生的语文知识不够导致其“写”的能力不高，于是就在“语言”本身用力，如美文欣赏、好词好句摘抄、模仿表达甚至背诵文章。然而，这些方法虽然能够提高学生的语言素养和积累，但过分依赖它们可能会忽视写作技能的培养和思维能力的拓展，从而限制了学生写作能力的提升。其实追溯现象发生的底层原理，并结合学生的写作感受，可以发现，学生“写”的难点主要在“没话写”，即对世界认知的浅薄。跨学科学习可以帮助学生认知语文学科之外的世界，改变学生的知识结构和认知水平。

跨学科视域下的“语文学科之外的世界”可以有两层意思：一是指其他学科本身呈现的多样世界，如历史现场、宇宙世界、自然科学等；二是指用其他学科立场看语文学科作品旁逸出的世界，如品评王维“大漠孤烟直，长河落日圆”；数学学科，理解几何图形中直线与圆的关系；物理学科，解释现象，落日是光的传播，狼烟直上是空气的对流；化学学科，解析狼烟是一种燃烧现象，属于化学反应；美术学科，这俨然是一幅雄浑的风景画；地理学科，这里描绘的是沙漠地貌；历史学科，烽火狼烟呈现的是战乱年代；气象学科，当时正值晴天，所以能看见圆圆的落日，无风天气，所以孤烟是直的[4]。显然，这两层“世界”都有“非语文”的特点。对“非语文”世界的认识，可以在一定程度上帮助学生走出空泛、虚无、程式化的纯语文写作带来的困囿。

首先，其他学科本身呈现的多样世界，可以让“写”更有广度。以统编高中语文教材选择性必修下第四单元的“单元学习任务”中的一个写作任务为例，具体内容如下：

在相关学科教师的帮助下，选择与你的研习课题有关的一本自然科学著作或者一篇科技论文，认真读完，然后撰写一份读书报告。写作时要尽可能运用本单元学习所学到的方法。

这个写作任务的要求有三：阅读一本自然科学著作或者一篇科技论文；尽可能运用本单元学习所学到的方法；撰写一份读书报告。转述后就是，让学生阅读一本自然学科作品，运用单元学习收获的表达方法完成一项“非语文取向”指在生活大语境中，在跨学科视域下，整合各种资源，提升学生运用语言解决生活中真问题能力的价值取向的学习任务。显然，这个跨学科写作任务的起点和终点都与常态的语文写作拉开了距离，却打通了学生与现实世界的隔阂。这样的写作增加了学生对语文学科外世界的认识，并让这样的认识成为学生写作的主要内容，又因写作要求的“陌生感”激发了学生的写作兴趣，拓宽了学生在“写”的内容上和形式上的广度。至于语言层面“形”的要求，笔者认为，在学生“言之有物”时，理当水到渠成。

其次，其他学科立场看语文学科作品旁逸出的世界，可以让“写”更有深度。以统编高中语文教材选择性必修中第三单元的“单元学习任务”中的一个写作任务为例，具体内容如下：

根据《过秦论》的叙述，做一份秦国的兴亡简史。

学生直接完成这个写作任务的难度不大，笔者对这个写作任务的要求作了补充，如下：

根据《过秦论》的叙述，做一份秦国的兴亡简史；请教历史学科教师，查阅资料，借鉴林剑鸣《秦史稿》，做一份秦国的兴亡简史。并比较分析两份简史的不同。

限于篇幅，此处只呈现学生比较分析两份简史的不同：内容全面程度不同、表达情感倾向不同、叙事逻辑不同、语言面貌不同等。在完成两份简史并比较不同之时，学生已经在跨学科视域下得到了维度更广的读写训练，教者还需引导学生探究文字内容“应然”现象背后的“所以然”。两份简史不同的主要原因是两者对应学科的表达立场不同：《过秦论》有强烈的主观劝谏意图，史料是客观全面呈现历史。当然，比较不同不是为了取舍，而是为了两者兼容，因为“跨学科学习并不是使用异质性知识来指涉相同对象，而是促使不同学科在解释相同问题时具备差异化表达路径的黏合可能。”[5]黏合不同学科的表达立场，学生以更多面的视角认识世界，在自己原有的认知基础上不断生长出新的思想，笔下的文字自然更有深度。

当下，语文学习的外延不断扩大，语文学科“写”的能力远远不止体现在做几道主观题、写篇应试文章。本文所举的两个写作训练例子，都不是应试意义上的写作，却是在“源头”上提升学生“写”的能力，而这方面的写作训练目前还没有受到教师的重视。拥有更深广的认知世界，学生的“写”才更有内容、更有立场、更有思想，也更符合时代发展的人才需求。

三、在跨学科读写中促进思维发展

读，是以“他者”的视角，理解、分析语言材料，获得知识、信息、思想、情感体悟、审美体验等；写，是以“我者”的立场，用个性化的语言形式表达自己的所看所感所思。读写的本质是语言的运用，语言的本质是思维；读写能力的提升，最终促进的是思维的发展。

语文学科的读写偏重学生形象思维、直觉思维的培养，尤其是文学类的读写，学生在完成任务时重感悟、体验、想象，缺乏迁移整合、探究推理的深度分析能力；即使是关于论述类、实用类等偏理性思维的读写，学生也会受语文学习的惯性思维影响，很难在高阶思维层面展开高质量的学习。跨学科视域下的读写活动整合学科资源，借鉴学科语言，融合学科思维，创造出包括多学科知识元素和认知视角的新的“知识产品”，对发展学生逻辑推理思维、辩证思维、批判性思维等高阶思维有超出语文单学科学习的优势。

其实，上文两部分的论述内容最终指向的都是学生思维发展，这里主要作一个强调说明，以学生阅读学习选择性必修中册《过秦论》的一个片段为例。

阅读理解《过秦论》，补充历史知识（教师提供或学生查找），学生对文本叙述秦史的内容产生质疑：秦始皇统一六国后治国的措施只有暴政吗？结束秦朝统治的是陈涉起义吗？质疑之后查证、探究，结合历史知识，学生发现：秦始皇统一六国后实施了很多有积极意义的措施，结束秦朝统治的是刘邦。在此基础上，学生继续质疑：知识渊博的汉儒贾谊对秦史必然是通晓的，为什么在文章中片面叙述秦史？学生结合贾谊个人经历和所处时代背景继续探究，发现贾谊的创作内容为创作意图服务，为了劝谏，他渲染秦暴政导致的速亡恶果，夸大农民起义的力量。最后，学生得出结论：文学创作具有主观性，内容上的实证性不强，但作品的文学价值、人文价值丰富；历史学科是“孤证不立”，要求全面客观地看待历史现象、历史人物。学生质疑探究、实证推理、辩证分析，跳出“尽信书”的固化思维，走向辩证、批判等高阶思维。

引入关联学科知识，促进学生深度学习；比对参考关联学科的认知思维与知识原理，促进学生思维进阶；整合关联学科的核心素养，促进学生语文学科素养的全面发展。跨学科学习视域下的读写在发展学生高阶思维方面大有可为。

跨学科学习为语文读写能力的提升拓宽了腾挪的空间，语文的读写为跨学科学习提供了生长的基点。跨学科学习在语文教学中的实施是一个渐进的过程，因其综合性、复杂性，教师容易“学之皮毛”。我们应该找准跨学科学习在语文教学中的价值定位，寻一个支撑点保证跨学科学习的实效性，抓住“读写”应该是一个可行的选择。

参考文献

[1]刘 丰，徐 鹏.高中语文跨学科学习的实施路径探析[J].中学语文教学，2022（2）：4-8.

[2]张广录.论语文跨学科学习的功能价值和教学设计逻辑[J].中学语文教学，2022（2）：9-13.

[3]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版 2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：1.

[4]赵传栋.跨学科学习：神奇的跨学科跨越[M].上海：上海远东出版社，2020：12.

[5]谢 坤.教师在跨学科教学中的异质性知识耦合探讨[J].教育理论与实践，2017，37（32）：36-38.

[作者通联：江苏盐城市田家炳中学]