“三新”背景下高中文学类文本教学思路转变的学理依据

摘 要 剖析当前语文教学、教考等教学关系的现状，选择文学类文本教学思路转变作为突破点，从课标、教材、高考命题等方面探寻思维转变的路径。

关键词 “三新”背景 文学类文本 教学改革 学理依据

高中语文教学实践中，文学类文本的教学花费了师生大量精力而效果却并不尽如人意，在当前的教育背景下，教师积极转变教学思路已成为必然趋势。因此，笔者从高中文学类文本的教学实践出发，结合“三新”理念，试图为文学类文本教学思路的转变寻找切实可依的学理依据。

一、高中语文“教学关系”中的几种断裂

在目前的应试教育背景下，“教考衔接”是学校教学的重要目标。但从笔者目前所处的教育环境来看，在高中文学类文本的“教学”与“考评”关系中存在着几种断裂。

首先，是教师“教”与学生“学”之间的断裂。在教学实践中，我们经常会遇到这样的困惑，学生在分析人物形象时总是不能使用精准的词进行人物形象的概括，老师课前充足的预设与课中耐心的引领似乎功夫有余但收效甚微。细细想来，教师似乎过于看重我们所谓的“正确答案”而忽视了学生对文本个性化的解读；似乎过分在意“是什么”的结果而忽视了“为什么是这样”的课堂生成；似乎专注于解读教师自我的完美预设而忽视了学生不太完美的思辨过程……诸多原因导致教师的“教”与学生的“学”之间产生一条较难跨越的鸿沟。

其次，是学生课堂中的“学”与“育人目标”之间的断裂。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课程标准”）强化了课程育人导向，围绕“核心素养”确定课程目标，发挥“核心素养”对育人实践的引领作用。而所谓的“核心素养”，正如刘徽在《大概念教学：素养导向的单元整体设计》中所阐释的那样，“体现为未来在现实世界的场景中学生能够运用所学去创造性地解决问题。”[1]但是，我们文学类文本的教学课堂仍倾向于引领学生对文本进行概念化、片段式、非立体的解读，这样的解读在以往的教学实践中似乎颇有成效，但忽视了教育主体（学生）对文本的个性化解读和思维能力的发展与提升，因此，学生在实践中创造性解决问题的能力也仍未得到发展。

再次，是学生的“学”与“考试测评”之间的断裂。学生的“学”仍停留在最基础和浅表的“知识”层面，满足于分析小说人物形象、环境和情节等基本的文体基础知识，而对小说的叙事艺术、创作动机、母题解读等更深层次的探究浅尝辄止。然而通过研究可以发现，近几年的新高考试题、各省市模拟试题的题目已经悄然从考查学生语言知识的掌握与运用向考查学生的思辨与审美鉴赏能力进行倾斜，如果不观照学生的“学”与“考试测评”之间关系的动态发展，那么这个断裂必将进一步拉大。

最后，是教师的“教”与命题研究之间的断裂。试举一例，2021年江苏省南通市高三一诊文学类文本节选自海明威的小说《乞力马扎罗山的雪》，其中一道主观题为：请简要分析哈里这一人物形象。看题目，似乎是一道很普通的人物形象题，但笔者在阅卷时发现，学生的答题思路与答案组织思路差距较大。学生仍然倾向于规规矩矩按点分析人物形象特点，但是答案的组织却是在人物前后思想、行为的变化中突出人物形象转变的过程，显然命题者有意识地想要让学生在人物的动态发展过程中去关注到一个整体的、富有变化的人物形象，而非拼凑的、碎片化的、纸片式的、脱离生活实际的“脸谱化”人物。很显然，命题者有意要考查学生思辨能力和深度思考的能力，而学生的文本解读能力仍停留在浅表层面。这也给一线教师的“教”敲响警钟：我们的文本分析不应追求知识与概念的多与杂，而应追求内容与主题的实与深，只有教育者和命题者不以概念化、模式化的思维去教学与命题，学生的思辨能力和创新性思考才有可能在教学和实践中得到真正的发展。

二、文学类文本教学思路转变的学理依据

1.“新课程标准”明确目标

要想让自己的教育理念不脱离实际，首先要明确自己的教育教学目标。众所周知，从20世纪80年代至今，“育人目标”先后进行了两次重大变化。20世纪80年代流行“双基目标”，该目标虽然强调学生应掌握扎实的基础知识和基本技能，但是却缺失了对“育人”环节的教学考量，“‘双基’本位的教学在其发展过程中逐步背离了‘人的全面发展’的主题方向”[2]，该目标对于我国的现代化教育应该“怎么样培养人”“培养什么样的人”这类教育中心命题并未深入探索。2003年《课程标准》提出了“三维目标”，“三维目标”包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。该目标与“双基目标”相比较，有了对学生学习方法、情感价值观层面的考量，也进一步说明教育界对教师的教学过程、教师的教与学生的学等教育因素有了更清晰明确的认识。然而教师在教学实践中容易将“三维目标”简单拆解为三个独立的教学目标，三个目标在逻辑上存在割裂，难以达到新时代的育人要求。于是，随着2017年新一轮课改的实施，“三维目标”进一步演化为“核心素养”。“核心素养”是“学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力”[3]。语文学科的“核心素养”不仅关注学生语言的建构与运用、思维的发展和提升，还观照学生审美的鉴赏与创造、文化的传承与理解。很显然，“核心素养”在“三维目标”基础上涵盖了不同维度，有了层次的提升。综上所述，“育人目标”和“课程标准”的演进让我们愈加认识到一个教育事实：语文教学必须跳出以往陈旧的教学套式，积极转变教育理念，紧随课改大潮，去寻求更加科学多元、更加“人性化”的教学策略。

2.“新教材组元”指引方向

要想让自己的教育理念紧跟教改潮流，我们还需认真研究教材的变化。通过对比旧版教材（“人教版”）和新版教材（“统编版”），我们可以发现两个版本在单元构成、内容选材、单元导语、课后任务等方面存在诸多差异。首先，从单元构成来看，“人教版”的每一单元由单元导语、课文和研讨与练习三个部分组成，每篇课文独立成篇且课后附有相应的研讨练习。而“统编版”的单元组元则是在单元导语、课文、学习提示的基础上，又多了“单元学习任务”。很明显，“统编版”更注重单元内容的整体教学。其次，从内容选材上看，新旧教材亦有较大差别。旧版教材主要以文体来组元，以“人教版”必修一第一单元为例，该单元所有篇目都是新诗。而新版教材则主要以任务群学习来统领单元学习篇目，因此每单元入选篇目的体裁多样，可单篇或多篇成课。以“统编版”必修上第一单元为例，前两课为词和新诗，而第三课则选入两篇现代小说。可见，新版教材在选材方面更加灵活自由。再次，从单元导语来看，“人教版”单元导语主要为单元教学提供学习方法层面的建议与指导。同样以“人教版”必修一第一单元为例，主要提示我们在教学和学习中应关注诗歌形式、语言、意象等方面的特点，助推我们从多角度解读新诗。而“统编版”单元导语除了有学习方法这一层面的提示外，每单元又有一个“人文主题”来统摄我们的单元教学，如“统编版”必修上第一单元的单元导读以“青春”这一主题为统摄，引导学生对青春这一人生话题进行深入的认识、思考，从而用语言文字进行表达。这样来看，新版教材的单元选材组元似乎并非随意为之，而是在单元编排中自成逻辑，它在有意引导教学者摆脱单篇教学的桎梏，从整个单元的角度去观照教学任务，提升整体教学。最后，从课后任务来看，“人教版”在每篇课文后都有相应的研讨与练习，这些练习题目虽有层次上的区分，但题目显得琐碎，且篇与篇基本不产生联系。而“统编版”在课后任务布置上更有了单元层面的考量。首先每课课后都有相应的学习提示，并且在单元之后还辅以相应的单元学习任务。学习任务基本从“人文主题”和“体裁特点”两个层面提出建议和指导。这正好与我们的单元导语内容相呼应，由此，整个单元的学习在形式和内容上形成了一个较为自洽的逻辑闭环。新版教材的编定是教学转变的风向标，通过对比新旧教材，我们也许会达成一个共识：在“大单元”“单元整体教学”等教学理念纷至沓来之际，我们要勇于跳出“单篇教学”的窠臼，从篇目、章节甚至是整本教材等更宏大的角度去定义文本的教学价值，这既切合新教材组元的学理依据，也符合学生深度学习、能力提升的教育期待。

3.“新高考命题”促新求变

教育者要转变教学思路，研究高考命题必不可少。随着新高考在全国范围内的铺开，新课程标准的不断演进与完善，高考题型也在悄然发生变化。

以文学类文本为例。如2020年天津卷第20题：“请参照《线条之美》的审美角度点评下面这首描写劳动者的小诗。”这是一道文本互证题，又涉及文学评论写作。又如2021年上海卷第11题：“学校文学社公众号的‘最感人小说’栏目将刊发本作品，并配发一段推荐语。作为该栏目编辑，请你写一段100字左右的推荐语。”该题既考查学生的文本概括梳理能力，又涉及文本的鉴赏能力。2021年天津卷的文学类文本则在选文形式上有所创新，选取信件作为考查对象，其中第20题问道：“李大钊说：‘中华自身无所谓运命也，而以青年之运命为运命。’结合文章主题，联系实际，谈谈你对这句话的认识。”这道题不仅考查学生的审美鉴赏能力，还考查学生批判与发现、理论联系实践的能力。

再看2023年新课标Ⅰ卷第9题：“读书小组要为此文写一则文学短评。经讨论，甲组提出一组关键词：未来·回忆·成长；乙组提出一个关键词：河流。请任选一个小组加入，围绕关键词写出你的短评思路。”本题从形式上来说是考查文学评论写作，从能力素养上来说，则兼具了对思维的发展和提升、审美的鉴赏与创造两个方面的考查。

不难发现，以上几道题都观照了学生的语文“核心素养”。命题者在有意引导教学工作者向新课程标准、新教材组元、新高考命题趋近，并及时调整教学策略，使我们的教育教学形式、内容、策略更贴近学生能力成长的需求。纵观近几年新高考文学类文本试题，我们可以发现，高考试题考查侧重点已经悄然从以往对学生知识与解题技能的考查向审美鉴赏、运用与创新等更高层级的能力转变，高考的反套路命题使得对文本几要素进行简单套板式解构的教学策略“日落西山”，而在分析文本基础上进行的文本之间的联读、以话题为依据进行的单元的整合、跨单元跨教材的母题探究，甚至跨媒介跨学科的比较阅读等策略，则更应成为当今教育者教学的实施路径。

总之，教育教学者必须正视当前“教学”与“考评”关系中存在诸多断裂这一教育事实，适时适当地转变教学思路，调整教学策略。而近年来新课程标准的落地、新教材组元的变化以及新高考命题的创新求变，都在为我们努力转变教学思路提供强有力的学理依据。欣逢课改大潮，文学类文本的教学思路究竟如何变化？我们的教学策略该如何调整？实施路径在哪儿？这些都是亟待进一步廓清的教学命题，还有待诸位方家各倾陆海。

参考文献

[1]刘 徽.大概念教学：素养导向的单元整体设计[M]北京：教育科学出版社，2022.3.

[2]余文森.从“双基”到三维目标再到核心素养——改革开放四十年我国课程教学改革的三个阶段[J].课程·教材·教法，Vol.39，No.9，2019.9.

[3]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020.5.

[作者通联：重庆市第八中学校]