论公私德关系对家校社协同的德育启思

［摘 要］公德与私德是一对现代伦理概念，二者间的相互关系对家校社协同育人模式存在重要的指导意义。在中国传统道德发展过程中，美德是统一的整体，直到近代公私领域的二分，德性才开始分化。受历史与现实的影响，公德与私德保持着整体意义上的统一与部分的对立关系。现实生活中，家校社是重要的育德场所：家庭“以情化人”，是私德的发端与寓居；学校“以智润德”，作为私德与公德的枢纽；社会“践以絜矩”，乃公德的达至与归属。一方面，公私德内在的一致性、运行机制的同步性以及多元互通的相互关系，暗示着家校社共有同一个德育目标、协同共育的必然性以及三维立体的共育路径；另一方面，公私德的分化预示着家校社分别担负着不同的德育功能与三者间价值理性意义上的深度耦合关系。最后，要站在生活的整体性与历史的纵深性高度来看待家校社协同模式：每位道德主体既是受教者，也是施教者，共同构筑理想的教育生态。

［关键词］公德；私德；美德统一性；家校社协同；德育

［中图分类号］G416 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-5843（2024）05-0073-08

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.05.011个体行为在公共与私人场所的一致与否是现代德育实践中的重要话题，公德与私德分别引导着公私领域的个体行动。前者是公共领域中的道德活动，它关系到其他公民的公共生活与公共领域的正常秩序；后者发生在私人领域，影响着自我、家人与好友，无需公共组织的协调与处置［1］。家庭、学校、社会是现代德育实践中的3大场域，因其公私性质的不同，存在不同的育德重点。一般而言，家庭作为私人领域，其富含的私密性与情感性在私德培育上存在优势；社会是公共领域，它的开放性与实践性更利于培育公德；而学校是二者间的中介场域，被称为“准公共领域”，是衔接私德与公德的过渡地带。

由于家庭、社会、学校分别养育着不同性质的德性种类，公私德在个体中的构成关系一定程度上影响着家校社之间合作与协同的模式。对于公私德关系进行深入的梳理与探查，有利于厘清、明晰家校社协同育人模式的内在机理与价值指向，提升协同育德的整体效应，为中国式现代化进程中的德育建设提供学理支撑。

一、传统与现实：德性的媾和与分化

严格来讲，公德与私德是一对近现代概念，因为中国古代并不存在所谓的“公域”，相反，传统德性往往以整体、统一的形式出现。德性的古今之分内含着公德与私德之间相互纠缠的复杂关系。

（一）美德统一性的传统视域

古典德性理论并没有特意谈到道德的公私问题，反而更多地强调其中的关联性、整体性。孔子曾言“仁者必有勇”，朱熹认为“人之为心，其德有四，仁义礼智，而仁无不包”。仁作为全德涵盖包揽了其他诸多德性，正如陈来所言，“仁既代表了诸德行的统一性，又是诸德行的总和，可以是整个德行的代表”［2］。在西方，亚里士多德曾深入探讨过“美德统一性”问题，德性分为自然德性与严格意义上的德性，前者在某种意义上是自然赋予的，而后者需要经受后天的培养与实践。其中，严格意义上的德性内含着明智，“一个人不可能具有所有的德性，所以，他获得了某种德性，而没有获得另一种德性。说到自然的德性，这是可能的。但说到使一个人成为好人的那些德性，那就不可能。因为，一个人如果有了明智的德性，他就有了所有的道德德性”［3］。各种道德德性经由明智连结为一个整体。除了以“仁”或“明智”统一整体德性以外，美德统一性理论还强调不同德目之间相互联系、不可分割的关系。最突出的一点在于，每种德性在发挥作用的过程中拥有相似的运行理路，即对中道的选择。何谓中道？中道是德性的品格，是一种适度，是个体行为中过度、不及之间那个中间的量。譬如勇敢是鲁莽与胆怯的中道，慷慨是挥霍与鲁莽的中道。在日常生活中，德性一般也不会以独立的形式出现：当认定一个人是大方慷慨之人，他往往具备待人处事的温和，拥有赚钱的智慧与魄力，不同德目之间在某种程度Omwa9lWc+beP2Mtb1teNvg==上是互相通达的。

近现代社会学有不少关于中国人的精神面貌、伦理关系的相关研究，一方面能佐证美德统一性的合理性，另一方面也能呈现出德性统一在中国本土道德中的正当性。其中影响最广、最为著名的是费孝通提出的以“己”作中心的中国社会关系网络：“以己为中心，像石子一般投入水中，和别人所联系成的社会关系，不像团体中的分子一般大家立在一个平面，而是像水的波纹一般，一圈圈推出去，愈推愈远，也愈推愈薄。”［4］中国人习惯以己推恩，把自我看作一个道德整体，正如《礼记·大学》中“古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身”。修身、齐家、治国、平天下，儒家理想人格的4个步骤是由己至家一层层达到的。这符合美德的统一性原理：为己之德能扩散到齐家之德，亦能推恩于治国之道，三者实为一体，互不分离。金耀基在分析中国民间社会关系的过程中指出，传统儒家思想下降到民间的日常生活领域时，已然转化为“人情”“面子”与“关系”的3个通俗概念了。有人指出，这是中国人在社会转型过程中无法适应环境的剧变形成的人际道德关系的流弊［5］。但笔者认为，这是秉有统一性道德体系之人从面对单纯的私人关系到公私二分后的无所适从，在短时间内，他们依然保持旧有的道德习惯从而引发中国所特有的伦理现象。

（二）公私领域的出现与德性的现代分化

中国近代关于公德与私德的提法，是20世纪初梁启超在日本启蒙思想家福泽谕吉、加藤弘之等人的影响下引入国内的。梁启超认为，中国传统文化中私德发达但欠缺公德，“若中国之五伦，则唯于家族伦理稍为完整，至社会国家伦理不备滋多。此缺憾之必当补者也，皆由重私德、轻公德所生之结果也”［6］。而中国社会的衰落，很大程度上源自人们轻视公德“所负于群”。梁启超对于近代社会公德建设的呼吁具有时代意义，但道德受到经济状况的决定和制约，同样也是所处社会经济状况的当下反映。正如恩格斯所言，“一切以往的道德论归根到底都是当时的社会经济状况的产物”［7］。19世纪中后期，日本开启明治维新的序幕，仅在一战期间，工业产出就已超出了农业产出。大机器生产带来的城市化进程引起了公私领域的分立，人们开始面对陌生的他者。所以，公私德的提法在20世纪初的日本，显得尤为紧迫。相比之下，同时代的中国依旧保持着农业社会的生产模式，还未迈进现代化进程。“严格意义上的国家与社会都只是作为近代依赖领域分化的结果出现的。”［8］公私领域还未严格分化，公私德的提法也并不具有针对性，就像没有人会在古希腊城邦中区分公德与私德一般。所以“重公德、轻私德”的说法不太适应20世纪初的中国社会，也不适用于古代儒家文化。

在中国，公私德关系真正成为一个现实问题是在20世纪80年代之后。据国家统计局数据显示，1978年以前，我国城市化率低于18%，增速缓慢，且常有负增长出现。当时正处于改革开放的分水岭，经济的转型伴随着城市化的崛起。直到本世纪初，短短20年的时间，我国城市化发展率超过了前80年的发展水平，目前已达至66%的稳定状态。当城市化进程提升到一定水平后，公私领域的分化才愈发显著，公私德之间的关系才变得切实与关键。现代人不仅要在私人领域中处理与亲朋好友之间的交往关系，还需要在公共领域中与众多陌生人打交道。公共领域以其特有的规范性、交往对象的广泛性、复杂性与私人领域相区别，个体在私域与公域秉持的道德理应是不同的。“一个只有同学、朋友或家人的电梯，可以算是私人场合，当一个陌生人走进来后，它的性质就起了变化。在公共场合，行为应当自我约束，尽量遵守规章，避免妨害他人或破坏公共利益。”［9］公德与私德的二分是中国现代化发展进程中非常关键的道德现象，二者必须适当地对立与分离，一旦私德对公德越俎代庖或者公德对私领域僭越，都会引发不同类型的道德失范问题。所以，我们需要在现代公私德二分的基础之上重新审视美德统一性理论。

（三）公德与私德：在统一中对立

当美德统一性理论遭遇了公私二分的现实，它本身的适应性与稳定性将受到巨大的冲击。近20年以来，西方学界就情境的转化产生对品格的影响，提出了“境况主义的挑战”①，其中一个重要观点是“德性具有情境性”，扩展到公私德的层面，举个最简单的例子：一个人可以对家人诚实温和，但在社会交往中却奸诈易怒，他可以私德很好但公德阙如，也可以在公德上表现得出类拔萃但私下卑鄙无耻。这种领域上德性的分裂让公德与私德无可避免地分离，甚至分裂成更小、更为独立的德性种类，为德育实践增加障碍。情境主义的悖论与生活实践中的德性困境证明：“强统一性理论”已站不住脚，但并不是说，美德统一性就此失效，现代学者们更愿意寻求“部分统一性”或“弱统一性”②。二者综合了美德的内在优势与现实生活的特点，获得学界的更多肯认。在公德与私德的层面，主要有以下两点体现。

其一，从生活的广延性与纵深性来看，德性依然是一个有机整体，公德与私德保持着密切的关联与统一。在德性伦理学中，实践智慧是调节人们在不同情境、不同时机中保持德性的品质。但当人们还未完全掌握实践智慧，或者尚在德性养成初期时，也能在特定的领域维持德性的统一［10］。一方面，个体可以将某领域中关于德性的理解扩展到其他领域，良好的私德有利于推动公德的践行，而完备的公德也能促进私德的完善。当人们真正把握了孝道与关爱等私德，虽对陌生人不会有与家人那样相同程度的德性，但能更容易理解、接受尊重与平等等公德。正如罗尔斯所言，“当父母对孩子的爱由于其显明意图而被他认识到时，那个孩子就确信自己具有作为一个人的价值”［11］。这种确信将逐步发展为一种能力与责任感，为今后迈向社会提供道德基础。另一方面，公德与私德总是相互追随的，公德的完善依赖于私德的进步，私德的滞后也将影响公德的提升。如果个体存在某种德性的缺陷，将阻碍其他德目的完满［12］。

其二，公德与私德有必要进行区分与专门的学习。在很多情形中，它们是分离与对立的关系。私人领域中的私德针对的是亲人与朋友，无论是孝悌、忠诚还是友爱都包含着强烈的情感意味，这与我们在公共领域面对陌生人所要求的尊重、诚信、宽容等强调平等的公德概念截然不同。倘若仍旧以传统的“推恩”模式培育德性，很大程度上会陷入私德僭越公德的泥淖。人情社会最大的恶果是以情谊消磨规范，让制度甚至法律失去权威，相反，公德侵入私德也会带来极权主义的恶果。所以，保障公德与私德之间合理的限度与张力，是让现代社会良好健康运行的必然要求。

二、公私德在家校社中的存在理路

公德与私德以公私领域的区分为划分标准。这也意味着，在不同场所里，德育培养的道德性质各不相同。一般而言，家庭为私人领域、社会是公共领域，而学校是二者的中间地带，被称为“准公共领域”。但并不是说，家庭只能培养私德或社会仅育公德，公私领域、公德与私德的划分并非泾渭分明，而是常常相互交错。质言之，家庭因其私人情感性更有益于私德的发展，学校的公私双重性有利于作为连接私德与公德的桥梁，社会因其规则性特征更适于公德的生长。

（一）家庭“以情化人”：私德的发端与寓居

私德作为个体主要是在私人领域中接触、运用、养成的德性，其对象主要是身边的亲人与好友。私德最为显著的特征是内涵的情感，也是德性论中最初级、易掌握“快乐和痛苦作为品质表征的”［13］的道德德性。黑格尔说过，“家庭作为一种直接的伦理精神，是以‘爱’为其基本规定性的……爱就是我对自身与他人关系的一种感觉。在家庭中，人们必须时刻意识到这种感觉。”［14］家庭作为最富有情感与爱的寓所，最应承担私德教养的责任。

家庭生活的特征之一在于成员之间相处的时间长、互动的频次高，为情境性、整体性道德机制的运作提供了良好条件。儒家认为，亲情是人类感情生活的起点，它引导着以家庭为单位德性的扩张。孔子曾云：“弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众，而亲仁，行有余力，则以学文。”（《论语·学而》）孟子曾言：“君子之于物也，爱之而弗仁；于民也，仁之而弗亲。亲亲而仁民，仁民而爱物。”（《尽心章句上·第四十五节》）德性的扩张源自“亲亲”，亲爱亲人才能仁爱百姓，爱惜万物，这是一个循序渐进的过程。家庭内部不仅存在亲情、成员间的爱，事实上，它教会个体以何种情感面对周围的人与事物，这是一种认识世界的能力。柏拉图指出，公民教育需要由家庭和城邦共同负责，其中家庭是人之初接触的最多的生活场域，负责引导公民知识、公民德性的发微。为了这一目标，家庭必须从小训练孩子养成恰当的苦乐感。“如果快乐以及与快乐相似的东西，痛苦以及与痛苦相似的东西，在达到获得理智的年龄之前就已经在灵魂中形成，那么等这个年纪一到，由于早年在习惯方面接受的约束是适当的，这些感觉就会与理智一致，这种一致作为一个整体就是美德。”［15］家庭作为相对封闭的私人领域，一方面，其私密性强化了亲情的作用机制，让爱充斥在家的场域，使个体意识到自我的存在与价值；另一方面，放大苦乐感与习惯的相互作用，良好的家庭氛围能让孩子意识到自豪是敬长爱幼、羞耻是欺瞒忤逆等基础善恶观念，帮助人们在强烈的情感体验中养成最初的私德习惯。

（二）学校“以智润德”：私德与公德间的枢纽与嬗变

学校是个体走出家庭但未入社会的过渡场域，按照哈贝马斯关于公共领域的定义来判断，学校还算不上是公共领域，但它也并非私人领域。通过一些当代学者的说法来看，学校只能被称作“准公共领域”③。学校的独特性质暗示着它同时肩负着哺育私德与引导公德的任务。其中，课堂上教师的德性传授是个体修己安人的重要方式；对校内的纪律规则的认识与遵守是把握公德的关键路径；同学之间平等的互动氛围与交往方式更是能帮助人们从私德的修身方式平稳地过渡到公德的养成视域之中。

私德是个体修身、对亲近之人的德性，其中经由情感、习惯养成的部分可以通过家庭引领养成。但私德的高阶部分需要专业知识的传授与训练，就像亚里士多德眼中的理智德性：“主要通过教导而发生和发展，所以需要经验和时间”［16］。其一，德性无法离开知识，夸美纽斯曾提到过，教学是“把一切事物教给一切人类的全部艺术”。教师在教学的过程中向学生输送专业知识与德性知识，为理智与良心的完善奠定良好的基础。其二，德育课程中，教师的循循善诱能引导道德修养内化于心，将学生从德性的他助者化为德性的自助者。

学校作为“准公共领域”，为学生孵化出公德的雏形。不同于家庭，学校本身就是一个富含理智与规则的生活领域，从走进学校的那一刻开始，学生就处在被校纪校规默转潜移、不断渐染的氛围之中。“学校制度所内含的伦理价值取向也必然在学校的日常生活中深刻影响学生的价值取向， 进而形成一种对这种制度的心理定势。”［17］学校制度赋予的德性是公德的重要内容，它规定了个体在学校交往场域的权利与自由，把每个人视作平等、理性的个体，推动刚从家庭迈入校园的学生理解、认同进而遵循这一公共伦理。

学校是推动个体私德向公德发展、转化的关键寓所。孩子们从面对熟悉的亲人长辈到接触班级中的陌生面孔，其交往态度、方式需要发生改变。传统私德的养成逻辑在于“推恩”，常见的“己所不欲，勿施于人”的说法也属于推恩的一种。这一传统待人接物方式的问题在于：以“我”的尺度、视角去关涉对方，视自我为中心的思维方式往往让除我以外的他人沦为同一性的原子个体。公德与私德的最本质区别，就是待人视角的转变。“公民一词在自由主义的话语里暗示一种超越自我关切的个人状态。”［18］公德是属于公民的德性，化“主体性”为“他者性”视角，把他人看作异质性的个体，“他人与我之间的这些差异”，“取决于存在之‘从自身出发’向‘他人’而去的那不可避免的定向”［19］，这是私德转化为公德的关键步骤。作为“准公共领域”的学校，让学生在校园、班级里真切地体验“如何差异性地共存”，培养起共同感，内化为“为他”的责任感，帮助学生彻底地区分公与私，为成为合格的公民夯实基础。

（三）社会“践以絜矩”：公德的达至与归属

公共生活的敞开是公私德性二分的重要推力，其中社会生活作为公民日常生活中最常接触到的交往、活动场域，是公德的达至与归属。在通常的理解中，与家庭、学校这些本身就存在德育意涵不同，社会更多地具备经济、交往等实际功能。事实上，社会具备广袤的德育资源：宏观上与政治、经济相匹配的法律制度，中观上的历史场馆、社区文化，以及微观上的公共参与，等等。但就方式而言，家庭、学校侧重的是理论灌输与理性引导，而在马克思主义看来，“全部社会生活在本质上是实践的”，社会是德性的践行之地，是德育过程中不可或缺的环节。

公德是关于规则的德性，相比于校纪校规，社会制度具有更强的规范性与稳定性。罗尔斯曾说，“社会的制度形式影响着社会的成员，并在很大程度上决定着他们想要成为的那种个人，以及他们所是的那种个人。”［20］首先，社会制度内含着一个国家对公民的道德规定性，为人们的公共行为提供解释基本框架。譬如，常见的“不要伤害花草树木”“请勿践踏草坪”“不要破坏公物”等，这实际上是在告诉我们：伤害动植物对生命是不公平的；公共物品是大家共有的，所以，破坏公物对其他人也是不公正的。其次，制度通过社会实践转化为稳定的公德。因为对社会制度的理解进而遵守，就是“按照正确的逻各斯去做”。人们在一次次的社会交往中，公德理念将以一种隐性的机制潜移默化地进入到人们的大脑之中，久而久之，遵规行为成为一种惯习。随着时间的推移，关于制度的公德甚至能帮助人们进行重大问题的决策，“个人倾向于将重要决定交给制度，而自己忙碌着解决具体的战术和细节方面的问题”［21］。当公德化为思维定势，个体才在真正意义上成为社会中的一分子。

公德还是处理个体与国家关系的德性。社会生活中，公共参与是公德养成最为典型的实践活动。社区文化的共建、志愿活动的加入、公共事务的决策、审议、监督等等，都属于公民日常公共生活的一部分。秉持着理性、有序、相互尊重的态度参与公共生活，不断提升政治参与的能力，是拉近自我与国家关系、培育高阶公德的关键。公民在与社会、国家互动的过程中也将衍生出深厚的爱国情感，这种激情与理性兼具的感情，作为健全公德的辅助条件，与公共参与、公德共同形成了完整的培育闭环。

三、家校社的育德启思

家庭、学校、社会是每位公民成长过程中必须经历的重要场域，而公德与私德各有重点地寓居于其中，形成了功能、资源、方式各不相同的3股育德力量。公私德“统一中的分立”关系启示着我们：在现代德育实践中，家校社既要“有机共育”又需“异质共存”，从而形成全面、终身的协同德育体系。

（一）公私德的统一：家校社的有机共育

在德性论的视野中，美德在某种程度上是相互统一的。私德与公德虽所属领域、服务对象各不相同，但内在的理想目标、运行机制、连接方式是互通的。反映到家校社的育德实践中，存在3点重要启思。

第一，公德与私德具有内在一致性，为家校社共有同一个德育目标提供了理论支撑。“公云私云，不过假立之一名词，以为体验践履之法门。就泛意言之，则德一而已，无所谓公私。”［22］德性内部具有相似的实现机制，无论是关涉自我或是他人，都带有中道与理性的普遍特征。家庭、学校、社会虽然孕育的德性各有偏向，但三者共同承担着立德树人的时代重任，朝向同一个教育目标——人的自我实现。这需要个体的各种潜能在适宜的社会环境中得以发挥，理想与抱负得以实现。其中，家庭是帮助个体获取感官觉知、促发人性觉醒的首要场域。家庭教育的私德帮助人们正确认识情感，控制自己的情绪，满足人们的生理需求与安全需要，为理性的生成与德性的发展奠定基础。学校引人向善求知，一方面将私德提升到更高的境界，予人以智慧；另一方面，校纪校规的出现、同学间的互动生发出公德的雏形，满足个体对除亲人以外的社交需要。社会是公德的完善之域，人的社会化与相互尊重是达到自我实现目标以前的最后环节。有学者将其他场域的德育目标都指向社会：“家庭德育的目标是儿童道德社会化”［23］；“（学校德育的目标）立足于学生的社会生活，着眼其道德境界的提升”［24］。由此看来，家庭、学校、社会彼此之间为着朝向人的自我实现分别制定了初、中、高的德育目标，不同的德育重点最终指向同一个育人目的。

第二，公德与私德运行机制的同步性，暗示着家校社协同共育的必要性与必然性。“就析义言之，则容有私德醇美，而公德尚多未完者，断无私德浊下，而公德可以袭取者。”［25］真正掌握私德的人，就算还未接触公共生活，他对社会规则背后德性的领悟能力也会更快，面对陌生的他者时，也会依照审慎、自谦等品德约束自己。而公德良好的人，一旦私德出现了缺陷，他对于实践智慧、德性的整体理解也将发生偏差，会反过来制约公德的进步。这意味着，个体的道德养育需要由家庭、学校、社会共同承担。现实往往是，学校德育“越位”，承担起对学生的无限责任与整个德行养育体系；家庭德育“缺位”，父母将育儿责任全部托付给老师，或者出现“教育功利化”问题，只谈成绩不谈品德；社会德育“空位”，社会德育资源没有得到充分的重视，功利化、“内卷”问题的出现，让家长不得不忽略这一重要的德性实践场域。德育责任一旦全权托付给学校，寥寥几次的德育课堂与短暂的校园实践无法支撑起个体道德体系的生长，学生有可能在私德或公德层面产生缺陷，致使德性的整体发展受限。

第三，公德与私德之间是多元互通的关系，这表明家庭、学校、社会三者之间的联系并非单向线性的，而是三维立体状的。“公德者私德之推也，知私德而不知公德，所缺者只在一推；蔑私德而谬托公德，则并所以推之具而不存也。”［26］家校社之间的联系并非字面上的“家—校—社”，由学校作为桥梁与纽带机械地连接着家庭与社会。社会资源被真正运用到学生的成长过程，需要私人的家庭真正展开对公共事务的接纳。《家庭教育促进法》的颁布，意味着家庭作为一个重要的教育主体，家庭德育由“家事”上升为“国事”，家庭更应发挥自我的育德功能，主动协同学校、社会，助力多元德育体系的完善。相应地，社区、文化场馆等部门需要积极开放、开发社会资源，打造学生实践基地，完善环境、服务、宣传建设。家校社的多元互通，为公德与私德的顺利转化提供保障，形成立德树人的同心圆与全链条。

（二）公私德的分立：家校社间的优势互补与共荣

现代公域与私域的分化状态，对个体提出了不同的道德要求。家庭、社会与学校处于一种“异质共存”的状态，分别担负着私、公、承私启公的德性职责，为美德的统一创造价值与能量。

首先，公德与私德的现代分化，预示着家校社分别负担着不同的德育功能与资源，三者之间相互补充、相互促进。家庭作为私人领域的德育场所，具有日常生活化、代际传承的特点。家庭德育过程中更多的是情感传递与模仿功能，而非传统学校教育中知识的传授与学习。正因家庭德育本身的经验性、生活性的特点，许多人将家庭教育归结为“不规范、不专业”的代名词，于是其德育空间被挤压，功能随之萎缩。事实上，关于生物性认知、情感的品德化育功能是无法被知识教养所取代的。家庭营造的独特的伦理氛围，是生物性、情感性与精神性的高度统一，孩子的营养与生长的潜能被充分释放，逐渐形成初级的认知与能力，把握具象法则，获得深入学习的能力。“品德认识能力、意应能力、控制能力、决策能力是其最基本的要素430kIYtKZuuNRzuZptYVxQ==。”［27］

认识、意应能力正是依赖于家庭德育的功能，只有夯实了情感与认知基础，后续的智德才能顺利养成。学校德育主要是以知识累积的智能促发理智德性的过程，控制与决策需要理性能力的支撑与实践的反复练习。同样地，社会的实践功能也是家庭、学校所无法取代的。虽说学校是“准公共领域”，但终究还是象牙塔式的演绎。校园规则无论从内容、范围或是严谨性来看都无法与社会法律制度相提并论。同学之间的互动交流依旧是同龄人之间的单纯互动，与社会上陌生的他者还相距甚远。所以，孩子的德行养育，如果停留在校园阶段，迟迟不迈入社会，是远远不够的。

其次，公德与私德之间并不存在清晰的界限，二者是相对的，随着客观条件的变化，公德与私德之间会相互转化。家庭、学校、社会在育德过程中，无法恪守机械的工具理性，而需要因时而异、因势而异，根据德育目标进行德育方式的调整，秉持一种超越性的价值理性。教育政策的执行一般以科学、效率为行动逻辑，在家校社协同育德的模式之下，执行机构往往按照三主体的不同特征，对家庭、学校、社会分配不同的德教任务。为了既定的教育目标，崇尚工具效率，只关注整体，忽略时空细节与学生个体的差异性，致使德育价值的异化。家庭不是仅育私德，公德也并非社会的专属，家庭、学校、社会的协作不是机械既定、无可更迭的，而是灵活应变的、随时调整的、价值理性指导下的朝向最高目的的协作。与其说家庭、学校、社会之间的协作育人是新时代的德育模式，不如说是一种系统化的德育生活形态。实践智慧正适合萌发和生长在这一自然的生活状态之中，自由穿梭于公域与私域之间，实现日常训育与最高善的统一。

（三）统一中的分立：协同育德的整体性与终身性

对公私德关系的探索需要在德性养成的历程中领悟，需要不断地尝试和耐心地打磨，而个体德性养成的过程须被安置于整体的生活背景与终身的实践发展之中。麦金太尔曾说过，“生活中德性的统一性只有被视作一个整体的生活特征时才能被理解。”［28］只有在度过了整个生命历程之后，个体才能成为叙事的主体，才能解释特殊德性在生活整体发展过程中的意义与作用。这意味着，协同德育并不是人们人生的某个阶段，及生活中的某些时刻的教育体验，而是贯穿于人的总体生活、从一而终的存在方式。

从横向上看，将家校社协同育德融入公民的日常生活中，为德性关系的认识提供完整的观察视角。现实生活中，仅仅把学校德育作为道德养成的唯一途径，以知识德育替代生活德育，屡见不鲜。道德的矮化、认知的偏差、知行的不一等等现实问题的出现证实了它的缺陷和不足。同理，片面地参与家庭德育或社会育德也会出现相似的认知困境。公德与私德并非生成于固定场域，而是根据人物、时空等条件的不同存在转换的可能，如果缺乏对生活的整体把握，就容易出现机械化的固有思维，产生错误的道德认知。杜威说过，“教育为实现其目的，必须从经验即始终是个人实际的生活经验出发。”［29］生活的整全性为德育的整全性奠定物质经验基础。家庭生活、学校生活与社会生活很大程度上构成了现代人的基本生活方式，所以，协同德育的一个重要特征就在于：日常生活即道德生活。而我们不仅要成为“懂道德的人”，还要过“有道德的生活”。

从纵向上看，将家校社协调育人作为终身学习体系中的一环，是实现统一式美德养成的关键基础。俯视历史的纵深之处，一直以来，人类社会是在依靠德性与习俗维系自我的整体性。德性需要维持过去的关系、现在的关系，甚至是将来的关系。家庭、学校、社会不仅是公德与私德的孕育之地，也是个体美德的修行之所，还是维系人类社会整体性的基础场域。于教育体系而言，终身式协同德育将幼儿、小学、中学以及大学教育多个阶段深度耦合到一起，达到时空属性具体的、历史的统一，为统一性美德的养成打造全方位、多层次的上层建筑基础。于个体而言，家校社协同德育的终身性还表现为：继续影响着下一代的德性发展，而“我”也成为协同德育中的重要环节。当我们处于孩童时期时，依赖家校社共育来完善自我的公私德性，明辨是非黑白，做与社会、世界接轨的时代新人。成年以后，我们扮演着父母的角色，我们的道德水平、教育方式与孩子的德性发展存在直接关系。一方面，人类需要将这一良好的育德生态延续给下一代；另一方面，我们还要继续接受协同德育，塑造良性的家庭氛围、配合学校德育的要求、推进社会德育资源的共建。协同德育的终身性将人类代际吸纳进一个良性的教育循环，每位道德主体既是受教者，也是施教者，共同构筑理想的教育生态。

总的来说，推动家庭、学校、社会协同育人是一项重要且复杂的系统工程，我们不仅需要从理论的高度上认识到三者之间同生共建的育德内涵，还要在实践的过程中根据场域的公私性质具体问题具体分析，设计出切实的品德培育方案，从而彰显协同育德的整体性、持久性与科学性，为中国式现代化精神文明建设注入孜孜不懈的强大动力。

注释：

①代表性的人物有John Doris，Gilbert Harman等。Doris秉持一种“弱境况主义”的观点，她认为，人对于境况不敏感，在不同情境中将采取不同的道德行为。Harman的态度更为强硬，他主张一种“强境况主义”的观点，并认为，品格在不同情境中不一致表明品格本身就不存在。资料来源之一：Doris J.Lack of Character：Personality and Moral Behavior［M］.Cambridge：Cambridge University Press，2002：27.资料来源之二：Harman G.Moral Philosophy Meets Social Psychology：Virtue Ethics and the Fundamental Attribution Error［J］.Proceedings of the Aristotelian Society，1999（119）：329.

②Badhwar等人主张“美德部分统一”（the partial unity of the virtues），反对之前的强统一观点，主张美德的统一应当局限于一个行为领域。Wolf主张的是“美德的弱统一性”（the week unity of the virtues），他认为拥有一种美德意味着在其他领域也或多或少地受到该美德的影响。Badhwar同时也持有“美德的弱统一性”观点，他认为，虽然美德受到情境的影响，但是，在某一领域美德的存在意味着在大多数其他领域中相关恶的缺乏，每种美德都需要同领域中的其他美德，因此没有一种美德是真正独立的。资料来源：Wolf Susan.Moral psychology and the unity of the virtues.Ratio（new series）：62.Badhwar Neera.The limited unity of virtue［J］.Nous（30）：308.

③参见冯建军：《论学校教育作为公共生活》，华东师范大学学报（教育科学版），2014年第3期第45页，冯建军在文中称“学校公共生活是一种‘准公共生活’”；参见叶飞：《学校空间的“准公共领域”属性及公民教育意蕴》，教育科学，2013年第2期第13页，叶飞在文中称“学校空间并不是一个‘纯公共领域’，而只能说是一个‘准公共领域’”。

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On the Relationship between Public and

Private Virtues to the Family-School-Community Cooperation of Moral Education

Abstract： Public and private virtues are a pair of modern ethical concepts， the relationship between the two has important guiding significance to the family-school-community cooperative education model. In the development of Chinese traditional morality， virtue is a unified whole， until the dichotomy of public and private sphere in modern times， virtue began to divide. Influenced by history and reality， public virtues and private virtues maintain the unity in the whole sense and the opposition in part. In real life， the family-school society is an important place for moral education： the family is the origin and residence of private virtues， the school is the hub of private virtues and public virtues， the society is the practice of thinking rules， is the attainment and belonging of public virtues. On the one hand， the internal consistency of public and private virtues， the synchronism of operation mechanism and the mutual relationship of multiple interworking， it implies that the family， school and community have the same goal of moral education， the inevitability of co-education and the three-dimensional co-education path. On the other hand， the differentiation of public and private virtues indicates that the family， school and community bear different functions of moral education and the deep coupling relations among them in the sense of value rationality. Finally， we should look at the family-school-community cooperation model from the perspective of the integrity of life and the depth of history： each moral subject is both a educator and a educator to build an ideal educational ecology.

Key words：public virtue; private virtue; unity of virtues; family-school-community coordination; moral education