教育优绩主义的审思与超越

摘要： 优绩主义以“应得”理念凸显分配正义，契合教育正义观。现代教育遵循优绩主义的价值取向，给予人平等的教育机会，推崇个体的勤奋努力，主张基于个人努力的“应得”进行分配，成为社会流动的重要引擎。然而，优绩主义在彰显教育正义的同时也使教育陷入困境。教育优绩主义以精英期待诱发教育主体的自我剥削，以优绩竞争阻碍个体与他者的“切近”，以线性思维逻辑遮蔽学生成就的多元性。要扭转这一困局，教育优绩主义应回归教育的本体价值，承认教育在其衍生功能中的有限性；重塑教育的复合正义观，在分配正义的基础上追求承认之维和育人之维的正义；树立立体化的成就观，助力教育主体的多元成长。

关键词：优绩主义；应得；优绩竞争；自我剥削；教育正义

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1672-0717（2024）05-0090-08

近些年，优绩主义逐渐成为伦理学和政治哲学的前沿研究内容。优绩主义最初作为一种负面词汇出现，其批判者认为优绩主义将产生新的种姓制度，造成新的社会两极分化。然而，在现代化的发展中，随着新自由主义与优绩主义的联姻，优绩主义焕发出全新的生命力，其所秉持的正义观念与突出的效率推动力成为现代社会运行的重要基础。作为一种社会整体的制度安排，优绩主义不仅弥漫在政治与社会生活中，其所表征的正义观念也在现代教育领域占据主导地位，成为教育选拔人才的基石。但优绩主义并非完美自足的教育理念，它为教育带来正义的同时，也在其他向度上显现出劣势，如针对愈演愈烈的升学竞争，哈佛大学教授桑德尔和耶鲁大学教授马尔科维茨都将矛头指向优绩主义，这也成为全球普遍性的教育议题。尽管如此，我们仍不可否认优绩主义的现代贡献。正如优绩主义的批判者马科维茨所言，“如果完全抛弃优绩主义，现代社会的诸多领域恐怕很难维系”[1]。这在教育中也是如此。因此，学界需要对教育优绩主义形成更为理性的认识，澄明其可能带来的教育困境，并对此进行相应调整，从而使其最大限度地发挥出效用。

一、现代教育的优绩主义取向

优绩主义以“应得”理念为基础，凸显出它所具有的分配正义性。正是基于此优势，现代教育遵从优绩主义的逻辑，推动教育正义的实现。

（一）优绩主义的正义图景

优绩也称为功绩，在词意上具有动词性的“值得、应受、应得”和名词性的“功绩、优点”等含义。优绩主义常被译为功绩主义、精英主义、贤能主义等，其中优绩主义的翻译，既以“优”反映出个人的能力表现，也以“绩”表达对个人能力的回报，契合了“meritocracy”一词所具有的个体性和社会性的双重面向。优绩主义虽然在社会历史上存在已久，但是作为一个概念提出则相对较晚。优绩主义一词源于迈克尔·杨的讽刺体小说，他在书中虚构出一个所有工作和奖励都基于功绩的社会，并对其进行批判，认为其必将走向失败。迈克尔·杨整体上对优绩主义持悲观态度，但丹尼尔·贝尔则将其视为理想社会，提出“后工业社会将由能者统治”的论断[2]，这一观点也为后世所认可。就其整体发展来看，在优绩主义产生之初，新兴资产阶级已对传统贵族世袭制有强烈不满，他们试图凭借自身的努力与能力获取贵族手中的权力和地位，这为优绩主义的蔓延奠定了社会结构基础，而后随着资本主义的发展以及优绩主义与新自由主义的联姻，优绩主义逐渐发展成广被接受的主流理念，弥漫于社会各层面。

优绩主义之所以能够在现代社会大行其道，是因为它契合了人们对社会正义的追求，这具体体现在按绩分配、机会均等、个人自由等层面。基于“应得”的分配正义观，优绩主义主张以个人能力和功绩为社会分配和秩序建构的基础，使“能者得其位”。首先，优绩主义倡导按绩分配，将个体能力和成就的功绩作为分配标准，使每个人都能够通过功绩获得相应的报偿。其次，按绩分配的前提是保证人人享有均等的机会，优绩主义反对将一些群体排斥在外，主张给予人平等的机会展现自己的才能，并由此假定，只有每个人都拥有同样的机会且能根据自身功绩来获得社会资源才是合理的。最后，优绩主义赋予人充分的能动性与自由，优绩主义将功绩视为人的智力和努力的结果，即“功绩=智力+努力”[3]，获得成功最重要的因素是个人的努力与才能，而非社会背景和血统，对此优绩主义推崇个人的自我管理和自我约束，鼓励个体通过自我奋斗来获得社会资源和社会地位，它相信无论人们的起点如何，都可以凭借自身的天赋和努力实现向上流动。优绩主义的思想同人们对社会竞争规则的正义期待相吻合，唤起了人们的奋斗激情和对成功的渴望。正是如此，马克斯·韦伯认为勤奋和禁欲主义等伦理构成了典型的资本主义精神[4]，极大地促进了社会生产力的发展。

不可否认，优绩主义彰显出社会正义的原则。优绩主义产生的初衷就是要消除传统等级秩序及其荫庇关系，相较于贵族制和等级制的选拔机制，优绩主义不啻是一种进步。对此，穆里根毫不讳言，功绩社会就是正义的社会[5]。现代社会已将优绩主义作为首选的社会运作制度，即在分配正义的筹划下，拥有更高水平的人将得到更高的报酬，这有助于挖掘与选拔社会需要的人力资源，从而使社会普遍受益。

（二）教育优绩主义的追求

随着现代教育的普及，优绩主义作为垄断性的价值观念已经嵌入教育结构中。教育优绩主义在西方体现为能者居上的公平竞争原则，在我国则主要作为一种人才选拔方式，其遵循择优选拔的原则，并与国家的发展战略和人才培养目标相结合，反映出教育对人的卓越品格的珍视。当然，教育优绩主义并非现代社会的产物，传统儒家思想中的“选贤与能”思想便蕴含着打破等级壁垒使“能者得其位”的优绩主义理念，“朝为田舍郎，暮登天子堂”“学而优则仕”也成为中国人自古以来的优绩渴求，可以说优绩主义在我国有着深厚的文化与教育传统。

现代教育优绩主义凸显出教育的正义追求。首先，教育优绩主义给予人平等的机会。教育优绩主义主张以个人能力和努力来争取教育资源，打破了视出身门第、身份等级和社会地位等为圭臬的教育传统。教育优绩主义认为学生的学业成就由个体的品质和特征决定，教育不剥夺任何人的教育机会，也不受世袭和裙带关系的影响，而是给所有人以平等的机会，既保障学生在入学机会上的平等，也保证学生在受教育过程中得到公平对待，从而使所有人不分差别地进入学校并接受同等教育。可见，现代教育破除了封建社会贵族垄断教育的旧制，它反对不劳而获的特权，充分肯定个人权利与尊严，将个体置于平等的位置，使每一个人都能够公平地享受教育机会，显著推动了教育的民主化进程。

其次，教育优绩主义推崇个体的勤奋、努力，倡导基于个体努力的“应得”进行分配。教育优绩主义遵从现代社会人人平等的原则，认为只有付出相应的努力才能在教育上有所收获。对此，教育优绩主义告诫学生，“成功并不受制于无法控制的力量，而是取决于自己”[6]，即人是自己命运的主人。由是，教育优绩主义许诺了一种美好愿景：只要足够努力与勤奋就能够获得成功。这种与努力相称的奖励是进入顶尖的高等学府，获得最具含金量的教育文凭。正是基于这种奖励，学生被激励着进行持续性努力，彰显出作为教育主体的能动性。当然，自由本身就是沉重的，与自由感相伴而生的是责任感，这意味着在优绩主义的取向中，个体需要对自己的命运即学业的成功与失败负有全部责任。

最后，教育优绩主义成为实现社会流动的引擎。优绩主义对阶层分化导致的不平等深恶痛绝，力求消除阶级对立，实现社会的不断流动，学校教育由此成为实现这一理想的重要载体。教育优绩主义使人依靠自己的能力与努力而不是出身获得社会地位，它帮助社会筛选出成功者，筛除掉失败者，进而打破阶层的固化。由此，“寒门出贵子”的可能给予人无限希望，教育作为实现阶层跃迁的阶梯，对人产生着极大的吸引力。无论是个体还是家庭，他们在教育投资上都表现出极大的积极性，希冀通过教育获得人力资本以改变现实处境，提升社会地位，实现向上流动。可见，现代人对教育的期望已经等同于对社会流动的期望。

二、教育优绩主义的隐忧

教育优绩主义承认个人的权利和努力，带来形式层面与分配层面的教育正义，但优绩主义本身也存在着不可回避的问题，优绩的“暴政”使教育陷入困境，甚至走向非正义。

（一）精英期待诱发主体的自我剥削

以优绩主义为理念的现代教育，其核心特点是充满积极性，它赋予学生教育主体地位，鼓励其不断鞭策自己，付出持续努力，实现精英的生产。现代教育在认识到学生为教育主体后，逐渐批判与改变以身训心的规训教育，开始承认教育主体的权利与尊严，充分发展学生的自主性与能动性，主张优绩是学生天赋和努力的“应得”。“应得”的优绩奖励总是使人雄心勃勃、精力充沛、积极进取，为进一步凝聚学生的向学之心，保证教育与学习的效果，现代教育优绩主义极力鼓吹个体的奋斗与成功的相关性：校园里中随处可见的“拼搏改变命运”等奋斗标语，在以遥远的彼岸的成功来证成当下“吃苦”努力的意义，进而激励学生进入奋斗的乌托邦中。天道酬勤、勤能补拙本是催人进步的奋斗精神，但这种勤奋伦理一旦与优绩主义相结合，便不可避免地衍化为一种包含勤奋的规训[7]，它允诺学生只要刻苦奋斗就能够成为精英，获得成功，于是“越努力越幸运”的美好愿景规训着学生朝向可能的未来拼搏。

一旦优绩成为悬在学生头上的“达摩克利斯之剑”，被精英期待裹挟的他们只能将自身作为实现优绩的工具，陷入“效率崇拜”的迷思与“自发性过劳”的险境中，个体的勤奋、努力、积极向上俨然背离实现美好生活愿景的初衷。诚如德国哲学家韩炳哲所言，“21世纪的社会不再是一个规训社会，而是功绩社会”[8]15，功绩社会对人下达的命令不再是否定性的禁令，而是注重自我驱动的“你行”“你可以”。这意味着，现代权力技术的作用对象已经从肉体转向了精神，规训社会下被驯化的主体也转变为被激励的自由化的功绩主体，其在摆脱了外部的监视与控制后，转而自发地追求功绩的最大化，即“每个人作为自由建构的客体，能够进行无限自我生产的错觉正在盛行”[9]8。于是，教育优绩主义“攻心为上”，它消除外部的强制痕迹，借助肯定、诱惑和赞赏的方式引导学生为成为精英进行积极主动的奋斗，继而隐蔽地完成支配与干涉的目的。由于教育优绩主义以线性时间观为圭臬，其认为只有朝向未来的才是美好的和值得追求的，停滞不前、维持现状就等于落后，加之教育的“拔尖”逻辑使学生的勤奋与努力必须转化为客观化的成绩才能够被承认，于是，功绩主体在功绩的促逼下不断进行自我剥削。他们将自己物化为效能机器，通过投入更长的时间与更多的精力延长自我的奋斗历程，增加功绩的生产。同时，为确保“只许成功，不许失败”愿景的实现，他们在每一教育阶段都为教育优绩疲于奔命，并在朝向精英的过程中不断算度着自我奋斗的“净努力”指标，积极地解放自己、扩张自己。然而，这里的“解放”之意已经吊诡地成为负面的价值语词，它指向的是使教育主体在自身能够承受的范围内竭尽全力地消耗自己以创造出更多的学业成就。在这个过程中，个体虽然获得了外部认可，却也在无尽的耗竭中丧失掉对生活的想象、创造以及对自我存在意义的探寻，最终走向倦怠与内耗。显然，功绩主体对教育优绩的追求已成为“过劳时代”的缩影。

功绩主体的自我剥削折射出现代教育主体的自由悖论。自我剥削的精巧之处在于它的剥削效率更高，“因为与自我剥削相伴的是，感觉自己是自由的”[10]。教育优绩主义的规训披上了自由的外衣，它让个体产生自由的幻觉，身处其中人不仅享受着不被控制的消极自由，也成为自己的主人和统治者，感受着自主的积极自由。为实现自我功绩的最大化，学生将自身视为有待完善的功能对象和工具，并在自我优化和完善的自由错觉中，将“自由和剥削合二为一，成为自我剥削”[9]38。在此，自由和限制达到了统一，受害者同时成为施害者，折射出一种悖论式的自由。简言之，在祛除了教育的外部干扰与规制后，教育主体虽获得了自由之感，却也陷入自我控制和自我剥削的非自由境况之中，自我完善与自我发展的愿景在精英优绩的追求中衍生为自我的促逼。由此，教育优绩主义在一定程度上成了规训教育的高阶形式，教育主体也在虚幻自由笼罩下的自我压迫中成为现代化的西西弗斯，其生命意义在功绩追求与“过劳”的生存境况中渐趋耗竭。

（二）优绩竞争阻碍与他者的“切近”

优绩主义本身内含着公平竞争的理念，高功绩代表成功，低功绩则意味着失败，这种“成者王侯败者寇”的心理暗示进一步催生出成功者与失败者的分化。如哈特穆特·罗萨所言，现代社会“几乎所有领域最主要的分配原则，都是竞争逻辑”[11]，教育领域也不例外。教育优绩主义秉持优绩至上的原则，所有人以平等的机会进行公平竞争，成绩优异者方能获胜，这为人提供了向上攀登的阶梯。然而，现代教育本身呈现出一种“梯形结构”，其底部可以不分差别地容纳所有人，但梯形结构的最顶层“只为同龄人中少数的精英提供立足空间”[12]。为了占据顶层位置，学生将竞争视为教育的常态，并以超越他者作为学习的动力。竞争本身具有促进团结的功能，但优绩主义下的教育竞争消弥了合作的可能。现代教育中充斥着“看谁写得又快又好”等话语，这种优绩竞争的取向赋予学生以成功者和失败者的单向度标签，使学生秉持“人人为己”的行动逻辑，争夺着稀少的顶层资源。在竞争的幽灵之下，同学之间的亲密关系已经被竞争关系取代，与“我”共在的他者被视为成功路上的阻碍和必须甩掉的竞争者，这助长了人与人之间的敌意，使教育中的关怀等美好德性逐渐演变成道德上的冷漠。长此以往，学生的边界感越来越强，他们虽然也寻求学习中的同行者，但仅止步于“搭子”社交，而非更亲密的朋友关系。这种边界感正是教育主体自我保护和储能的方式，其作为一种内心的屏障，能够起到屏保的作用[13]。可以说，激发狂热竞争的优绩教育在根本上“造就的不是关系，而仅仅是连接”[14]。

教育优绩主义承认个人努力，也就意味着个人要对自己的成功和失败负有全部责任，这滋生出失败者的怨恨和成功者的傲慢。在优绩主义的教育理念之下，学业成绩总是与未来的成就混为一谈，“良好的成绩预示着美好的生活前景，相对落后的成绩则昭示着未来的失败与艰辛”[15]。与此同时，“教育优绩主义呼应着‘个人主义’的伦理观”[16]，学业上的成功被视为自己努力刻苦的结果，学业上的失败则被归因于学生个体的懒惰、不自律和无所事事等，这就将成功者与失败者抛置于不同的境遇。在深受新自由主义思潮影响而日益个体化的社会中，成功者往往滋生出傲慢自负的心态，沉迷于成功是由自身努力带来的幻境中，而遗忘了他们本来具有的先赋特权和运气成分，并视学业表现中的弱势者为人生的失败者，对他们缺乏同情心甚至嗤之以鼻，认为失败是其咎由自取，即“可怜之人必有可恨之处”；失败者则沉浸在由自身酿成的苦果中，既苛责自己、对自己心生怨恨，又因学业失利频频遭受责备，这侵害着他们的尊严，使其在无形中生发出对成功者的嫉妒与怨恨之情。在马克斯·舍勒看来，怨恨是一种心灵的自我毒害，怨恨的压抑最终将产生向内的作用[17]。这种后果在现代教育中已初见端倪，如《2022年国民抑郁症蓝皮书》的数据显示，在中国患抑郁症的人数中有高达百分之五十的比例来自在校学生。这恰如韩炳哲所言，“规训社会的否定性制造疯子和罪犯，功绩社会则生产抑郁症患者和厌世者”[8]16。总之，教育优绩主义下的竞争催生出努力的悖谬，努力既令人兴奋，又令人沮丧，甚至使人产生挫败感与无意义感，这就导致现代教育中弥漫着个体的焦虑、倦怠与崩溃。在这种境况下，成功者的傲慢刻薄与失败者的怨恨自卑之间的对立注定了充斥着优绩竞争的教育只能造成人与人之间的分裂，它使人丧失与他者休戚与共的伦理意识，无助于人“学会在一起”以及“更好地在一起”。

（三）线性思维遮蔽成就的多元性

教育优绩主义遵从优绩是智力和努力相加的线性逻辑，秉持只要后天足够努力就可以收获理想的学业成就的观念，相对忽视了影响学业成就的多维因素。诚然，个人努力与接受教育有助于学业成功，但除此之外很多偶然性和无法控制的因素也在无形之中起着重要作用。首先，物质资源的稀缺和经济上的拮据，本身就限制着学生的受教育机会。其次，先天天赋本身是自然的产物。如罗尔斯就认为“天赋不是道德上应得的”[18]，他坚持补偿性的倾斜原则，主张基于自然才能和偶然因素如运气的分配是不正义的。再次，后天文化因素也影响着个体的成就可能。人类学家奥斯卡·刘易斯曾经对“贫困文化”有所研究，他发现穷人的贫困并非源于自身固有的生理缺陷，而是穷人的文化所致[19]，这使他们在面对社会流动机会时总是倾向于选择放弃。最后，社会资本尤其是家庭的社会支持水平，在很大程度上影响着学生的学业抱负与学业成就。对此，布迪厄主张学校是社会和文化再生产的工具，鲍尔斯和金蒂斯也提出学校教育对个人成功的贡献仅表现在认知发展层面[20]。由此，诸多研究者认为教育优绩主义既实现着社会流动，也固化着社会的分层，“教育只不过是人继承财富和地位的民主性的替代品”[21]，掩盖着社会本身的内在不平等。概言之，对现代教育优绩主义的批判大都集中在实践层面，认为优绩主义在现实中不可避免地会受到非优绩因素的干扰，导致教育成效式微。

优绩至上的教育理念助长了文凭主义之风，然而学业成就作为单一维度无法真正衡量学生成才与否。在优绩追求中，教育已经不再是目的，而是降格为获取文凭的工具。由于文凭的获得有赖于人才筛选方式即考试，所以教育十分注重评估和测量：它将所有人置于同样的标准之下进行衡量，并认为“任何知识和技能，只要无法被测量，就会被视为可有可无的东西”[22]。迈克尔·杨最初提出优绩主义时，将优绩假定为：凭借智商测试能够测试出一个人的真实才能，而所有人的才能都可以置于同样的标准之下进行比较。这一创见无疑揭示出现代教育中标准化测验的优绩倾向。但这一取向的弊病在于，它导致现代教育的工具化和功利化色彩愈发凸显。这主要体现在，教育优绩主义推崇数据量化的评价方式，以工具理性湮没价值理性，使成绩成为人的资本，由此好成绩不仅意味着好大学，也预示着好的就业前景和成为精英的可能。在此背景下，教育尤其是高等教育的基底已经从生活世界置换为工作世界[23]，学校教育带来的证书、奖励和称号等不仅表征着受教育者的学业成就，也标识着个体的社会价值，“具有社会、资源、岗位、利益的可通过性”[24]。然而，现代人才的标准在文凭之上还有更为丰富多元的内涵，少数通过刻苦奋斗攀登到高等教育象牙塔中的学子，由于缺乏除成绩之外的优势，面对现代社会全面发展的人才需求，其单向度的成绩优势常常黯然失色。可见，教育一方面过高地估计了测验、考试之于人才筛选的作用，另一方面也窄化了精英的内涵，致使教育无法全面评价个体的能力，甚至掩盖学生某方面的特殊才能。

教育优绩主义矮化了受教育之于人的意义，对成功的单一理解导致学生失去了很多更为重要的品格。在教育优绩主义的影响下，人才选拔的单一维度使学生以牺牲自由全面的发展来换取优绩，造成了人的片面发展。自古以来，中国文化对于成功的典型理解是“三不朽”，即“立言、立德、立功”，现代教育却将成功的定义局限于学问与事功，忽视了美好德性与超越性追求在人的成长中的价值。这导致学生的视野停留在冷冰冰的数字面前，他们的意义世界中充斥着的是“我如何获得更高的成绩”，而不是“我如何过得更有价值”的议题。与此同时，教育也仅仅停留于“如何加快社会流动”的工具价值中，这种“去超越性”使教育所具有的通达人的可能生活的意义逐渐被消解。

三、教育优绩主义的超越

诚然，优绩主义为教育带来诸多困境，但它也在根本上扭转了凭借世袭和裙带关系分配教育资源的非正义现象，具有不可抹煞的重要作用。对此，在保留优绩主义优势的前提下，我们需要思考走出教育优绩主义困境的可能路径。

（一）回归教育的本体性价值

教育本体价值是教育成为教育的根本，教育要超越优绩主义的困境，必须回归其本体价值。教育本体价值体现在教育与人的本真性联系上，教育一方面应使学生在真实的生活中成为人，彰显其作为主体的能动性，另一方面也应引导学生追求精神的超越性，使其来源于现实但又超脱于现实。首先，在真实的世界中成为人意味着，教育必须摒弃以遥远的未来来限制当下的逻辑。现代教育优绩主义的选才功能凌驾于育人功能之上，背离了教育的本心。教育应从现实和现实中的人出发，观照学生的真实生活，改变以学业成就和文凭的“应得”奖励来标榜奋斗和成功伦理的做法，引导学生在真实的生活中出于自身闲逸的好奇而学习，从而不断涵养本性，安顿身心。其次，教育主体的实现需要教育者秉持“学生为中心”而不是“以学生为中心”的教育立场。后者强调学习者之外的力量，无法真正确立学生的主体地位[25]；前者则强调教之“弱”，教育只是将人固有的和潜在的素质导引出来并发展成为现实，这意味着教育应当如柏拉图所说，使人看到洞穴并在束缚中解放，即教育之教是为了不教。最后，人本身是未定型的生成着的存在，教育的超越性旨在帮助学生在未完成性的基础上不断实现其发展的可能性。对此，教育应激发学生的自我意识，引导学生思考自身存在的价值，明晰自我追求的人生意义，关注“我如何作为生活的主体而存在，而不是作为其他人想要我成为什么的对象”[26]，在“去存在”的过程中将成长的潜在性转变为现实性。

教育除了具有促进人发展的本体价值外，还具有促进社会发展的工具价值，这种衍生性价值具有非确定性。对此，我们必须承认教育在其中的有限性，防止教育的工具价值僭越本体价值。在优绩主义影响下，教育成为“现代社会核心利益分配的权威代理”[27]，获得更高的人力资本和社会地位成为人接受教育的主要动力，教育的本体价值被架空。对于此境况，尼采早就有所批判，“尽量多的知识和教育，尽量多的生产和消费……教育思维被定义为一种眼力，一个人可以凭借它出人头地”[28]。然而，教育本身承担的是育人功能，在促进社会流动方面确实具有有限性，教育只能尽可能保证学生在教育过程中的公平，但无法消除人的先天因素、偶然性因素以及社会背景等因素对人学业成就的影响，并且学生的学业成就是否等同于社会成就也悬而未定，抑或说教育在促进社会流动的功能中本身具有多向度的作用。现代教育优绩主义背负着改变人的命运的使命，导致学生在这种幻象中遗忘了自身的幸福与当下的生活。要改变这一现状，我们必须承认教育的有限性，摆脱通过教育优绩实现社会再生产的迷思，认识到教育的使命不是改变命运，而是“使人不被命运所摆布”[29]。同时，对教育有限性的承认也意味着，教育需要保持自身的相对独立性，无论是国家还是社会都应当给予教育一定的独立空间，尊重教育自身发展的规律，避免将社会的逻辑挪用到教育之中，掩盖教育本身的逻辑与进路，使教育沦为社会和国家的附庸。

（二）重塑教育的复合正义观

正义是教育的内在维度，正义的教育是值得追求的教育。正义的基本含义是“应得”，即人应当得其所应得，不应当得其所不应得。教育优绩主义按照学生的“应得”来分配教育资源，保障人人受教育机会的平等，充分尊重学生作为主体的后天努力，并试图对处境不利的学生进行倾斜与补偿，最大限度实现教育分配的正义，这一点是教育优绩主义的最大功绩。但教育优绩主义的关注点主要集中在教育资源的公平分配中，遗漏了教育正义中的承认之维和育人之维[30]。要实现真正的教育正义，我们必须对此进行矫正与完善。

“对人类尊严的承认是正义的中心原则”[31]，教育正义应包括主体间的承认正义。分配正义诚然是正义最基础的维度，但仅具有物质层面的公平分配还不能达到真正的正义。在教育优绩主义中，学业优势者对弱势者持有冷漠刻薄的态度，学业弱势者则对学业优势者抱以怨恨嫉妒的情绪，主体间的拒绝承认阻碍着教育正义的实现。教育承认正义主张一方对另一方的权利、价值以及存在本身有高度的承认，力求使学生在教育的人际交往中获得尊严。为实现主体间的双向承认，首先，教师在教育过程中应意识到教育活动会对学生产生微观心理影响，从而关注所有学生的完整性，同时教师应具有赏识理念，使学生感受到教师的高度肯定，并基于此不断建构起对自我的承认。其次，教育应引导学业优势者维护和尊重学业弱势者的尊严与价值，承认其作为人存在的主体性，消除羞辱和蔑视，营造人人共在的生存环境。最后，学业弱势者应对学业优势者的成就与能力予以承认和尊重，在承认的基础上寻求彼此的共鸣，相互悦纳，培养友爱的德性，建构起承认的共同体。总之，唯有实现教育承认正义，给予学业优势者认可，给予学业弱势者关怀，教育主体方能都过上有尊严的教育生活。

分配正义与承认正义分别从资源分配与人格尊严的不同向度建构起教育的正义叙事，但优绩追求中所潜藏着的教育主体的自我剥削提示我们，教育欲实现真正的正义还必须消除所有外在与内在的强制。教育优绩主义虽然抵制了外部压迫，却转向了主体内部的自我暴力，自我的剥削将学生束缚在教育优绩的努力与回报中，主体既不自由也不能实现全面发展。对此，教育必须在根本上祛除对学生造成的外部制度和内部心理的规训，既反对教育制度规则中的人为压迫，也抵制日常实践中的结构性特征等对人的内在心灵造成的隐性控制，引导学生时时处处对自我的生存处境进行觉察和反思，提升个体自由自主的力量与意识，在差异性正义的基础上真正实现教育主体的发展。概言之，教育正义是一种复合型的正义，教育既需要保证资源分配上的正义，也要具有承认的正义，并消除所有内在与外在的压迫，保障教育主体朝自由而全面的方向发展。

（三）树立多元立体的成就观

“一切思维的本质都在于把事物综合成为一个统一体”[32]，任何事物都不是原子式要素的集合体，而是以一定方式联结成的有机整体，对此我们应当具有多元性、系统性的思维。在这种思维的指向下，教育要着力破除以文凭为圭臬、以未来为导向的功利化旧习，改变一维的评价标准，把握学生成长各要素之间的关联性与耦合性，给予学生多元化的成长空间，增强教育主体成长的丰富性，提升其自我实现的价值感。

教育优绩主义对优绩的界定过于狭隘，而教育要实现整个系统的良性发展就必须尊重所有作为子系统的学生的价值，看到个体的独特性。因此，我们应重新界定优绩，使分配标准多元化。功绩本身是无形的抽象的品质，我们无法定义究竟何为功绩，且无论如何定义功绩都将使一部分群体处于不利地位。以加德纳为代表的多元智力理论早就启示我们，个体的智能具有开放性、多元性与差异性，每个人都拥有不同的智能，如果提供与其智能相适切的环境，人人都可以实现智能发展的最大化。教育优绩主义拘泥于单一化的精英人才培养，单纯以学业功绩的多寡来评定学生的能力，最终造成学生成长的同质化，影响其潜在的智能发展。对此，教育必须避免以单一维度的标准来衡量学生的成就，应关注学生多元能力与素养的运用与实现，鼓励与包容人的发展的多样性，在“每个人可以做什么，又能够做什么”的追问中[33]，以适合的教育助推教育主体成长为不同的“才”。

除此之外，教育也要创造多元机会，在多样化的景观中使学生通过不同途径展现自我才能、实现自身价值，进而多维度、立体化地审视自身成就。如今，优绩主义的泛化导致所有的教育价值判断都凭借学业成就来决定。然而现实是，顶层资源和位置的稀缺意味着总有人会在竞争中失利，当自我负责的优绩观将学业上的失利完全归咎于学生的能力与努力，就使学生陷入一种失败和无能的体验中。无能感与失败感的叠加既浇灭了学生对教育的期待，也使其丧失信心，不断降低教育投入，放弃自我发展。对此，教育首先应优化自身结构，通过创造多种机会，拓展多样化发展途径，使学生“从固定的景观集群中抽离出来”[34]，参与到更加多样的活动中，在不同的舞台和“赛道”展示自己的优势与才能，感受自己的存在价值。其次，教育应包容失败与偏差，改变以“不能失败”为逻辑的拔尖目标导向，以创新人才的培养为旨归，“在包容失败的教育环境中鼓励教育主体体验失败与试错纠偏”[35]。最后，教育要培育学生的系统性思维，引导学生以整全性、整体性的视角看待自我发展，在全景视角中客观评价自身，建构起立体化的自我成就图景，避免在某一方面发展相对落后时陷入悲观、怨恨甚至抑郁的情绪。

参考文献

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The Reflection of Educational Meritocracy and its Transcendence

ZHAO Yating

Abstract： Meritocracy highlights distributive justice with the concept of deserve， which aligns with the concept of educational justice. Modern education follows the value 298e2f0ef31bf324a21fccecb789b539orientation of meritocracy， which gives people equal educational opportunities， promotes individual diligence， and advocates the distribution based on the “deserve” of individual efforts， becoming an important engine of social mobility. However， while demonstrating the justice of education， meritocracy also puts education in a difficult position. Educational meritocracy induces the self-exploitation of educational subjects with elite expectations， hinders the closeness between individuals and others with the competition of merit， and obscures the diversity of students' achievements with linear logic. In order to reverse this dilemma， educational meritocracy should return to the ontological value of education and recognize the limited nature of education in its derivative functions; reshape the compound justice view of education， pursuing the justice of recognition and human development based on distributive justice; and establish a three-dimensional view of achievement to facilitate the diversified growth of educational subjects.

Key words： meritocracy; deserve; merit competition; self-exploitation; educational justice

（责任编辑 黄建新）