知识视域下中小学教师深度学习的定位与发生机制研究

摘要：当前教师工作充满的“不确定性”要求教师走出“惰性知识”“秘诀知识”等知识学习的实践困境而走向深度学习。该研究以重审教师工作的内在属性为逻辑起点，借助学习科学探明作为深度学习之过程条件及结果的知识所需具备的良好结构特征，并基于此揭示教师深度学习的定位及发生机制。知识视域下中小学教师深度学习的定位在于实现“深度”的知识结构与知识应用的一体化，使教师在具备“具体性”、系统性等良好知识结构的同时，能深度理解知识并能将知识运用于新情境，解决复杂的新问题，实现知识的高通路迁移。指向知识迁移的教师深度学习过程可归纳为直觉投入、解释说明、理论化与整合、内化与迁移四个要素，同时需具备起始于有价值问题的“具身”探究，探究过程中的理论知识指导与“理智”在场，个体学习与组织学习的互动等内在逻辑特征。

关键词：深度学习；知识迁移；教师知识学习；实践智慧；理论理性

中图分类号：G434 文献标识码：A

* 本文系教育部人文社会科学研究青年基金项目“新时期城乡义务教育一体化发展的内生动力与路径优化研究”（项目编号：22YJC880039）研究成果。

和所有专业活动一样，教育是一类“知识密集型的实践”[1]。尽管教育教学工作也需要教师掌握本行业所需的熟练技能，但教育实践是“理论负载”（Theoryladen），受高深“内行知识”（Esoteric Knowledge）指引的，这是教师工作最重要的专业性特征之一。占有必要的知识不仅是保障教师通过社会分工合法进入教育场域开展专业工作的前提；也是进一步确保教师具备必要的“智识工具”（Intellectual Instrumentualties）参与教育实践构建，成为教育变革真正主体的不可或缺的条件[2]。当前，国内外教育变革的常态性，教学过程本身的开放性与生成性，以及学生差异性、个性化发展需要等使教师工作充满了更多的不确定性，也对教师工作的创新性提出了更高要求。这些并非机械的“惰性知识”和浅表的、零散的“秘诀知识”所能满足的。如何使教师走出知识学习的实践困境而走向深度学习，让教师能基于知识的学习真正提升自身的实践智慧与教育教学工作质量成为亟需解决的问题。本文拟在知识视域中对中小学教师深度学习的定位及发生机制作出一种可能的探寻，以期为促进教师队伍的高质量发展提供一条新的思路。

一、相关研究述评

新世纪以来，“深度学习”这一概念已从人工智能领域走入教育领域。关于深度学习的目标定位、发生机制等问题，国内外学者从理论、实践等不同层面开展了诸多探索与讨论。如今，教育领域中的深度学习已经从学习方式拓展到整体学习活动，从个体的视角拓展到文化的视角，从认知拓展到情感和意志等维度[3]。然而，无论研究者以何种视角阐释、丰富深度学习的内涵，将运用知识解决复杂问题当成深度学习的核心过程已是学界的基本共识[4]。这类学者往往将深度学习与与浅表学习进行比较，以更深入地探讨其内涵并开展实践。浅表学习通常被认为是学习者机械、被动地记忆知识，或简单体验、复制知识；而深度学习强调学习者深入理解知识并建立知识间的联系，达至对知识的迁移运用，发展学习者的素养。忽视了深度学习发生过程的知识迁移内核，便可能混淆深度学习与有意义学习、探究学习等，导致深度学习的概念泛化，难以挖掘出其内涵的本质与独特性[5]。

然而，目前深度学习的研究主要聚焦于学生学习，有关教师的知识迁移讨论大多融入在教师学习、教师专业发展等相关议题中，教师的浅表学习困境及深度学习问题尚未被学界足够关注。总的来看，学界对教师知识学习及知识迁移的探讨大致形成了三类经典隐喻。其一是“获得”隐喻。受认知学习理论影响，这类研究将学习视为知识获得（Acquisition）的过程，强调学习者理解并获得知识是将其应用在不同情境中实现迁移的前提[6]。但这类研究将教师知识片面地理解为显性知识，并陷入表象主义的认识论中，将知识机械地当成是对世界的镜像表征与永恒真理表达，忽视了知识的动态发展，教师也被当作外部知识的消极接受者和消费者。其二是“参与”隐喻。受情境学习理论影响，这类研究将学习的发生与社会文化情境相联系，视教师学习过程为通过社会参与（Social Participation），建构出情境依赖的、默会的经验性知识，同时教师可通过体验、反思将这类知识提取、应用并转化为实践智慧[7]。然而，教师通过社会参与建构起的经验性知识并非“强有力”，其所提供的解释只能被局限在相对有限的情境中，无法被“自由”地应用于其他经验，也就无法真正促进教师实践智慧的迸发[8]。同时情境学习理论强调共同体或组织对于教师个体学习的影响，注重知识的再生产而非创新。其三是“创造”隐喻。在吸收前两类隐喻理论优势的同时，这类研究强调每个学习者既是知识的传承者和消费者，更是知识的创造者，学习的本质是个体通过参与集体探索逐渐转化、发展并创生新的集体知识或概念化人工制品，并在实践中不断应用、发展知识[9]。其中最经典的讨论是基于SECI模式①对教师的知识学习与创造过程进行分析。尽管这类研究试图调和隐性知识与显性知识、知识传承与知识创造、个体学习与组织学习等的互动转化，但在知识论层面缺乏对“什么知识之于教师更有价值”进行追问，即对迁移发生所需的知识结构缺乏讨论，由此开展的相关研究并未深入、系统地揭示出知识作为学习的过程条件及结果，以及知识转化为教师个体与组织实践智慧的复杂机制，难免将教师深度的知识学习“何以”发生问题化约为“如何”的执行程序，使教师重新陷入知识或技能操练等浅表学习泥淖。鉴于已有研究的不足，教师深度学习的研究有必要对教师工作的内在属性进行深入把握，进一步探究迁移发生所需的知识结构及发生机制，以发展关于教师深度学习研究更丰富的理论内核。

二、教师知识学习的实践困境

当前我国中小学教师的知识学习较普遍存在浅表学习的倾向，限制了教师的实践智慧与创造性潜能的提升。具体来说，这些“有缺陷的知识”（Problematic Knowledge）主要包括以下两种典型类型。

其一，惰性知识（Inert Knowledge）。这是一类有“知”但无法“行”的知识，即指教师似乎已经“知道”，但是在实践中无法灵活提取知识用于解决实际问题。例如，在认知主义取向的“理论本位”培训中，教师虽可通过现成性的理论讲授了解或知道新知识，或通过机械训练等方式“记住了”新知识，但无法运用知识去解决教育教学实践问题。惰性知识往往只“慵懒”地居于头脑里，与教师的教育教学实践、个人经验及个人理解脱离，也无法与教师的既有知识及个体知识探究自由连接，难以被教师在复杂多变的、充满不确定性的教育实践中灵活转化与运用。劳伦斯·斯腾豪斯（Stenhouse，L.）曾说：“知识形式最重要的特征在于人们可以用它来进行思维。知识的本质……在于它是一种维持创造性思维并为判断提供框架的结构”[10]。可以说，惰性知识是一种僵化的、没有活力的知识，只能削弱教师的思想活力，无法使教师生成实践智慧。

其二，秘诀知识（Recipe Knowledge）。这是一类过度依赖于“行”却没有被深入理解的知识[11]，即指教师似乎已经“掌握”的完成活动所需的操作性知识，但由于对“做了什么以及为什么这样做”[12]等问题缺少普遍和体系的认识，故而无法实现知识的高质量迁移。教师可以通过社会参与，在日常实践及同伴模仿中积累大量“知道如何做（Know How）”的知识，方便他们在开展教学或进行班级管理时使用。然而，由于多数教师的自我反思停留在较低层次，或在同伴交流中缺乏有针对性的指引，“自然状态”的学习易致使教师陷入经验流转，停留在表层的“行动中的认识”。最终，碎片的、浅表的、零散的知识只能被应用在相对有限的情境中，却难以应对新情境与新问题。尽管累积秘诀知识在一定程度上有助于教师快速解决问题，这种“效率倾向”的学习方式也使教师具备一定的知识迁移能力，但这种迁移是低质的，只能使教师解决熟悉领域中自己所擅长的特定类型的问题，甚至只是对知识的机械套用或盲目应用，并不能使教师平常的经验得到质的提升。若教师不注重反思自身已有的知识和假设，学习和发展新的知识，长期以往只能固守先前知识，按部就班地依据已有程序、规则行事，最终导致的是“心智的迟钝、懒惰和不合理的保守性”[13]，自身的创造性潜能将受到极大压制。正如马克斯·范梅南（Manen，M.V.）曾指出的，一个人即使学会了“教学的所有技术”却仍可能不适合做教师[14]。

李·舒尔曼（Shulman，L.S.）强调，教师需要“从经验中学习”，但“从经验中学习”既需要具有学术特征的、系统的、以原理为中心的理论知识，也需要他们在实践中审慎地推理，在理论与实践间不断互动[15]。要突破既有的知识学习的实践困境，真正基于理论与实践的互动促进教师的实践智慧与创造性潜能的提升，需要我们以重审教师工作的内在属性为逻辑起点，准确把握教师知识学习的定位，深入探究迈向深度学习的内在机制。

三、教师深度学习的定位

教师工作充满的“不确定”特征要求教师在具备必要的知识储备的同时，能深度理解知识并能将知识运用于新情境。教师深度学习的定位在于促进教师具备良好的知识结构的同时，进一步实现知识的高通路迁移，达到“深度”的知识结构与知识运用的一体化。

（一）知识的高通路迁移：“深度”的知识应用

如今，教师的工作越发复杂多变，越发充满“不确定性”[16]。这种不确定性大致体现在以下方面。其一，教育教学变革的常态性。在世界范围内，持续的教育教学变革已经变成常态，需要教师不断更新教育教学观念，推进实践创新。例如，在教育数字化的推进进程中，教师需要具备意识、能力和责任去恰当地利用数字技术，获取、处理、使用、管理和评估数字信息和资源，进而发现、分析和解决教育教学问题，优化、创新和变革教育教学活动[17]。其二，教学过程的开放性与生成性。在核心素养时代，教学需要突破知识传递的传统模式，在教与学的对话中促进学生问题解决能力、高阶思维、知识整合与创新能力及德性等的发展。教师需要灵活设计开放性的学习任务，在学生初始经验的基础上作“转化式指导”，促进学生达到更理性、灵活、融通的发展水平。这需要教师迅速、机智而灵活地应对课堂中的即时变化，根据教学情境不断调整预设并生成适宜的教学策略，创造性地处理学生的反应和表现。其三，学生的差异性与个性化发展需要。众所周知，不同学生个体之间在兴趣、优势领域等方面千差万别，即使同一发展方面也会在发展速度和水平上各不相同。当前的基础教育改革要求每个学生在实现全面发展的同时，也能实现个性化发展。这些都要求教师既要促进全体学生达到教育目标的基本要求，又要坚持因材施教的原则，使每一个学生获得“适合的”教育。

教师工作的“不确定性”意味着他们常常会遇到以往不曾遇到过的新问题，不能总是用相同的解决方案或推理方式去处理。这要求教师在具备必要的知识储备的同时，能深度理解知识并能将知识运用于新情境，以解决复杂的新问题，实现知识迁移。所谓“迁移”，即是指将从一个情境中学习到的知识运用于另一个情境的过程。根据迁移发生的问题情境类型，戴维·珀金斯（Perkins，D.）区分出了“低通路迁移 ”（Low-road Transfer）与“高通路迁移”（High-road Transfer）[18]。“低通路迁移”的发生依靠新旧情境或具体问题之间的相似性。例如，某数学教师在听完同伴的公开课后，发现设置海上航行的问题情境来教学“用方向和距离确定位置”，可以较好激发学生的学习兴趣和问题意识，便将“海上航行的问题情境”也应用到自己的教学中。然而，持有低通路迁移能力的教师一般只能解决熟悉领域中自己所擅长的特定问题，却难以应对新情境与新问题。“高通路迁移”发生在完全不同的问题类型或情境领域中，指向知识的创造性应用，达到举一反三、融会贯通。这种迁移不是一成不变地套用已有的刻板知识，知识的应用也不是直截了当的，而是需要教师在知道、持有及深入理解知识的基础上，根据当下的情境作出判断、推理，提出假设或试探性的解决方案，灵活、创造性地运用知识。同时，还需要教师根据情境中的变化不断地反思、检验、修改先前的假设、问题解决方案及已有知识[19]，继而重组、扩展或完善自己已有的认知结构。高通路迁移能力是教师能像专家一样思考，运用专家思维解决教育教学问题的关键。因而，包括迈克尔·富兰（Fullan， M.）在内的诸多学者都将这种“在现实世界中创造和运用新知识”[20]的迁移能力作为深度学习的重要定位。

（二）“具体性”与“系统性”：“深度”的知识结构

学习科学的研究表明，只有当个体从事概念性思维活动（Conceptual Thinking），即在理论知识的指引下开展思维活动，高通路迁移才可能发生[21]。在社会实在论视域中，教育事件的发生受到社会结构中深层机制（Mechanism）——实践中潜在的、可引起事件出现的趋势（Tendencies）或社会关联而决定[22]。只要社会结构不发生大的变迁，促成一个事件的机制很可能在近似的条件下发挥相似的作用。理论知识是人们在对社会活动中的表层经验与事件进行理解的基础上，通过对深层机制的不断追问和探索而得到的社会产品；同时，理论知识的生产并不是个体心灵内部的事情，需在程序上遵循同行经过长时间建立起来的、被广泛认同的准则、社会规范等，这保障了被生产出的理论的可靠性，使理论知识较经验性知识更“强有力”。虽然这些表达机制的理论知识需在后续研究中对其不断进行修正与发展，不能成为教师行动的金科玉律，但可帮助他们超越众多偶然的、表面的、孤立的、即时的或有限的教育现象，在一般性的概念框架下认识对象，从而在复杂多变的“不确定性”中把握教育现象背后具有一定普遍含义的必然之理，达到对教育现象的深度理解。此外，理论知识还可使教师“将技能背后的原理言语化”，“恰当地判断技能的常规或非常规应用”[23]。这即是说，表达机制的理论知识不仅可在一定范围内为教师提供解决教育现实问题的一般性方案启发，使他们根据解决问题的原理将具体问题进行类型化处理；还可帮助教师筛选、重组和整合各种信息，“调整或发明技能”[24]，综合性、创造性地运用知识形成问题解决的新方案。因而，当教师具有一定的关于教育实践一般性（General）机制的确定性知识，他们就有可能构建出有关经验规律（Empirical Regularities）的假设或推理，用结构化的知识灵活、机智地应对教育实践的不确定性，实现知识在不同问题或情境间的高通路迁移，避免工作陷入主观、任意状态与无穷无尽的技巧方法累积。正如约翰·杜威（Dewey，J.）所指出的，教育虽蕴含着“尝试”“始创”“自由”等艺术性实践的特质，但这种艺术实践必须受到科学的“引领”[25]；“知识的作用是要使一个经验能自由地用于其他经验”[26]。当教育领域的理论知识被纳入教师的思维习惯，“成为观察、洞见、反思时的基本倾向的一部分”，这些原理则能自动、积极、有效地得到运用[27]。

高通路迁移的发生需以知识的良好组织为前提[28]。当教师建构的理论知识具备以下的良好结构时，才可能在新的情境下灵活、自动地运用理论解决新问题。

其一，具体性。维果茨基（Vygotsky，L.S.）曾提出理论知识（也称“科学概念”）①不是抽象的普遍，而是“具体的”，是自身包含着特殊东西的丰富性的普遍[29]。普遍性是思维把握事物本质及基本原理的认识成果。然而，思维对于普遍性的真正把握，需要在对事物多方面属性理解的基础上，将它们的关系有机统一起来，建立它们（不同性质、属性和不同事实）之间有意义的丰富联系。同时，普遍性是包含鲜活个案的普遍性。专家知识既是抽象的，也是鲜活的，它有更多的具体案例来支撑，使它来自于具体情境，又能返回到具体情境中被应用[30]。当教师构建的理论知识具有了具体性，就有可能形成“抽象”与“具体”交错的复杂认知结构，帮助教师经历从“具体问题”到“抽象原理”再到“具体问题”的思维路径[31]，从而借助理论知识实现从解决一个具体问题到解决一类问题的迁移。具体来说，理论知识的“抽象性”可帮助教师联结不相似的具体问题[32]，发现具体问题背后的共同机制，以抽象原理为指引进行问题解决，实现举一反三；理论知识的“具体性”则为原理在头脑中的激活，在具体情境中机智地应用创造了可能，也使思维对于抽象原理的理解更加深刻。总的来说，具备“具体性”的理论知识可帮助教师的思维从感性具体上升到对事物本质原理的理解；同时又能超越一般性的抽象认知，从理论上把握具体的实践，赋予理论具体内容[33]。

其二，系统性。系统性的知识有助于激发教师的创造性，使他们能超越给定的信息从事推理活动，形成新的问题解决方案[34]。德国心理学者马克斯·韦特海默（Wertheimer，M.）指出，“创造性思维取决于把问题从一个首先理解了的结构迁移至完全不同的结构或背景。但是，为了将一个思维的对象从结构a迁移至结构b，人们必须超越特定的结构联系，需要向一个更大的概括层面转化，向一个归纳和驾驭结构a、b的概念转化”[35]。这表明，当教师以意义联系、逻辑推论的方式把相关概念组合成理论系统，便能在思维领域里产生新的概括，教师便有可能借助理论知识使思维超越特定的结构，运用系统化的综合知识解决复杂问题，实现从解决单一问题到解决综合性问题的迁移，达到知识的融会贯通。

四、教师深度学习的发生机制

日本学者野中郁次郎（Ikujiro Nonaka）和竹内弘高（Hirotaka Takeuchi）构建的知识创生模型（SECI）阐述了组织学习过程中知识的创生、发展与螺旋上升过程。该模型尤其对隐性知识与显性知识如何相互转化提供了一条合适的分析路径，因而在学界广受推崇。然而SECI模型具有封闭性，忽视了外部知识（尤其是已有理论知识）对学习过程及组织知识创生的影响[36]；此外，该模式对如何基于知识的学习及应用促进行动者的实践智慧提升及组织战略创新缺乏深入阐释[37]，这样就可能落入杜威所说的“盲目实验”或“盲目判断”中[38]。教师深度学习的发生过程在融合SECI模式的知识创生条件时，还需关注探究过程中“有价值”问题的引领，理论知识的指导与“理智在场”，以及个体学习与组织学习的互动等内在逻辑特征。

（一）教师深度学习发生的过程要素

知识视域下教师深度学习的发生过程可归纳为知觉投入、解释说明、理论化与整合、内化与迁移四个要素。这些要素之间虽有一定的先后顺序，但这种顺序并非绝对，这四个要素都活跃在整个学习过程中。

1.直觉投入

直觉投入指教师对个人经验流或组织中潜在的实践模式、做事方式进行前意识识别（Preconscious Recognition）[39]，依托内隐的、默会的知识构建教育教学实践。教师在日常实践中通常积累了大量嵌入特定实践情境的默会知识。这种知识包含了多个面向。其一是技术的面向（Technical Dimension），即通常是关于“如何做”的技艺，深深植根于教师的行动、工作程序和组织常规中。其二是认知的面向，指帮助人们感知和认识现实及事物的心智图式，如视角、推论方式、计划纲要等。其三是道德的面向，主要体现为指引教师个人及组织开展教育实践的价值取向、动机、责任感等[40]。一方面，直觉投入的学习在个体层面发生，也就是教师依托已有的个体知识设计出教育教学实践方案，并赋予行动一定的道德意义。例如教师在备课过程中，通常会在专业责任感与育人目标的驱动下开展工作，根据已有的教学经验进行学情及教材分析，探究儿童与新知识之间的差距，再设计出教学方案，制定教学策略与环节以实现一定的育人目标。另一方面，直觉投入的学习也在组织层面发生，即教师通过观察、模仿他人，达到默会知识、实践模式及心智图式的共享化，并进一步指引着教师构建个体的教育教学实践。

直觉投入阶段的学习同时包含着保守与创新的可能性。教师既可能在学习中识别个体或组织已有的实践模式，并对其熟练掌握，延续已存在的认知方式。然而，若教师不对自我的实践及经验进行反思，不去探究行动背后的意义用并对这些意义进行提炼及转化，同样的实践模式就可能不断重复下去，他们的知识质量并不会得到提升，教师也很难走出经验的洞穴[41]。而当教师与他者相遇，或在组织中获得新的启发，逐渐意识到并修正原有认知模式，则可能形成新的直觉化认知[42]。此时的直觉投入学习包含着对未知实践的猜想、假设和探索验证，使教师有可能突破已有认知图式和行动模式，推动教育实践的创新。然而，由于直觉投入阶段获得的仍是默会知识，教师对个体经验和共享经验的概念化提取不足，无法使经验超越其当下状态进行类型化处理，也就无法实现知识的有效迁移和扩展。

2.解释说明

解释说明是指教师聚焦到关键教育现象，借助语言与已有理论，将自身对教育实践的缄默性理解与认知表达出来，使他人理解。在公开课这种我国中小学常见的教研活动中，参与说课、评课的教师通常会采用一些“本土概念”介绍教学目标、技术手段以及实施情况等。例如，某校教师用“从教向学的转身”描述教学从以教师为中心向以学生学习为中心的理念转变。在将关键教育现象中隐含的默会知识用比喻、类比和模型等方式表述出来时，教师也形成了自己的初步描述、解释和判断。

然而，教师虽能通过“本土概念”的初步表述让个人内隐的认知外显化，但他们可能只看到局部与表象，无法形成对教育教学实践的整体性、深层次理解。而当教师参与到与专家、学习伙伴或已有理论的对话，则可能产生置疑及观点的碰撞，激发教师寻求一种能够回应质疑并突破个体认知的解释。进一步，在对教育教学实践进行初步描述的基础上，教师还需“理论性”地重新描述教育事件，即借助自身的判断理性选择适合的理论视角或更加上位的概念，将内含在行动中的实践性经验与理论建立起结构性的关联，采用“理论渗透”的方式将个别经验抽象为更具普适性的现象[43]，也将个体的认知嵌于更大的网络中，使个体认知得到扩展或修正。由此，教师也将个体的日常经验与已有理论联系起来，借助已有理论将日常经验理智化，建构起初步的概念——从实例、事实中抽象出来的一两个词或短语，以及“概括”——对两个或两个以上概念之间关系的表述[44]。解释说明是借助语言与已有理论对经验进行反思，是从直觉感知到有意识的概念化的开始，这些变化标志着学习活动从潜意识学习阶段过渡到有意识学习阶段。

3.“理论化”与整合

“理论化”指教师在对教育现象进行“理论性”再描述以后，从经验到或观察到的教育事件出发，凭借因果关系及教育学想象揭示事件背后的机制，构建起理论。舒尔曼强调：“教师缄默知识的价值是有限的，教师需要对他们的学生、专业共同体和同事负起责任，向他们解释做了什么以及为什么这样做”[45]。为此，教师需将分析与价值判断结合起来，使“混乱的资料得到澄清，表面上支离破碎和互不联结的事实得以连贯起来”[46]。价值判断指对教育活动促进学生发展的长期与短期价值等做出判断，并且能够给出判断的依据和论证过程。分析指厘清教育教学实践中所发生的活动的要素，阐明不同要素之间的复杂关系，结合价值判断分析活动所达成的育人效果，建立因果模型与原理，提炼引发教育活动或事件的一般性机制。由此，教师在探究教育活动或事件为何如此时，通过把握活动或事件要素之间的有机联系，实现了对一个或一系列具体活动或事件的因果关系揭示与原理考察，建立起了理论知识的具体性。

系统化的知识结构有助于教师实现知识的融会贯通，实现综合性复杂问题的解决。这要求教师在学习中还需进一步关注知识的整合，即根据意义关联将分散的概念或理论联接起来构建起知识系统。克里斯托弗·温奇（Winch，C.）提出，新手要想变成内行，只知道概念本身是不够的，还必须知道如何在概念周围、概念之间自由穿行，发现概念之间的逻辑关联，构建起概念之间的推论关系（Inferential Relations） [47]。整合不是将概念或理论简单拼凑在一起，而是在概括的基础上对概念或理论之间的推论关系——逻辑关联进行深度架构，将它们转化为一个全新的产品，即在联合多个概念或理论基础上建立起来的，用以解释特定领域的部分或所有现象的理论系统[48]。教师可通过与组织成员的分享、对话，或通过个体的反思日志、论文写作等方式将个体及组织的显性知识联结在一起。通过对已有概念及理论的整理、分类、增添、结合等，对既存信息间的逻辑关系进行重新构造，在建立起自身独一无二的理论系统时，也催生出了个体及组织新的心智模式与思维方式。整合的发生使教师的新旧经验具有了连续性，“每种经验既从过去经验中采纳了某些东西，同时又以某种方式改变未来经验的性质”[49]。此外，伴随着知识的系统化，教师必然对自己构建理论知识的思维过程进行反思，因而这也是元认知作用的过程。

4.内化与迁移

内化与迁移与“做中学”紧密相关，指将显性知识转换到隐性知识，并将知识应用于解决新问题的过程。具体而言，教师探寻教育教学情境中的多重关联及潜在资源，从不同角度分析问题，根据具体情境及事物的原理进行推理和判断，试图提出解决方案，由此将理论知识转换为如何做的知识。此时，教师并非是机械性应对各种情境或任务，而是灵活、机智地判断知识的适用条件及范围，并根据情境或任务的变化做出预测，形成解题方案。同时，在不断的实践中，教师也结合理论对现象进行再理解，将个别经验与更广泛的教育背景和理论联系起来，探明某种教学方法或策略能够促进学生学习和发展的原理或机制，从而不断检验、推进方案的合理性与有效性。进一步，当教师的个体知识与集体共享的知识被制度化，嵌入到组织中，成为组织的规则、做事程序及共同认可的规范等，此时的内化与迁移表现为组织成员在理论指引下的行动逐渐常规化，并以组织中特有的典型惯习（Typification of Habituation）、实践模式等外显出来[50]。此时经过“理论化与整合”构建出来的理论知识已被组织成员共享，成为组织文化的一部分，不断影响组织成员的行动、价值观及共享的心智模式。

内化与迁移既可能是教师的利用性（Exploitation）学习的过程，也可能是探索性（Exploratory）学习过程[51]。前者指教师利用已有的个体知识与组织知识对教育教学问题的性质或结构形成深层次理解，再选择与当前具体情境相匹配的概念、原理或理论进行推导，形成问题解决的策略方案。后者指教师在已有知识的指引下，将不同来源和层次的信息或要素进行重组，提出新的方法或策略来破解当前陌生问题。内化与迁移的发生意味着教师走出了“惰性知识”“秘诀知识”的实践困境，通过在实践与理论间的互动实现了知识的转化，推进了实践智慧生长与教育教学质量提升，也使教师更新了其行动和思维模式，消褪那些不合时宜的旧经验。

（二）教师深度学习发生的内在逻辑

指向“深度”的知识结构与知识运用一体化的教师深度学习要走出SECI模式的封闭性，以及杜威所说的“盲目实验”或“盲目判断”，需具备以下内在逻辑特征。

1.起始于有价值问题的“具身”探究

杜威曾指出，“一切反省的探究都是从一个有问题的情境出发的”[52]。这即是说，探究乃是源于学习者面临“或然性情境”时的疑难与困惑所引起的解题需要，其目的在于充分调动一切可能性要素实现对环境之确定性的把握[53]。在深度学习中，教师需以对周遭教育教学实践的困惑及其衍生的真实的、有价值问题的解决需要作为探究的起点。这里的困惑起始于对某种特定教育现象的直观感知，如“如何提高学生的语言运用能力”。接着，教师从困惑衍生的问题出发，采用多种方法不断进行尝试，推动思维的进程，以找到问题解决的途径。进一步，教师试图理解表层教育现象，提出问题，探寻引发教育现象的机制并获得新的知识。此外，以问题解决为导向的探究是持续的具身认知过程，并非只是剥离感性的“冷眼旁观”。教师以个人独特的经验和直觉感知为问题提出的起点，再以问题为引导，将反思与认知兴趣连续不断地投入于面向“或然性情境”的求解全过程。在此过程中，知识是通过作为探究主体的教师的身心（身体与心智）全面参与与交互作用，对来源于情境的经验进行反思，对问题进行循环性的批判性验证与思考而构建起来，并将对事物的直观经验与本质原理认识同时作为探究的结果回返其自身，持续地激发着探究兴趣与热情。

a7b8e2fbe9cfd4ee3c10be3118e41ba72.探究过程中的理论知识指导

教师在深度学习中的探究不是“杂乱无章的活动”，而是在理论知识指导之下的活动，这些知识需要“符合引起积极探究活动的问题所需要的条件”[54]。杜威曾在《教育理论与实践的关系》一文中强调，“学术知识本身或许是用来培养和塑造优秀教师的最有效的工具”，d064521cac228053ff3f8e713bcd536d理论的学习可以培养教师在未来教学实践中进行独立探究的精神（Spirit of Inquiry）和能力[55]。深度学习中理论知识的指导使教师的知识优化与教育实践活动创新交织在一起共同演进。

一方面，理论知识能助力教师转化提升经验性知识，促进知识的优化。在直觉投入阶段，教师激活的主要是用以解决教育教学问题的经验性知识。随着借助已有理论对自身教育教学实践进行解释说明，并提炼引发现象的机制，构建自身独一无二的知识体系，教师则在具身探究中将日常实践中浅表的、零散的经验性知识与已有的理论知识联系起来，用理论知识将原始的日常经验理性化并提升日常经验，使之具准确的、全新的丰富意义，同时理论知识也因日常经验的介入获得了具体内容。在此过程中，理论知识既为教师反思、质疑、提升自身已有的观念和经验提供了依据与启发，理论知识所包含的知识创造及思维方法也为教师构建自身的知识体系提供了方法支撑。当然，探究得来的知识也只是断言，它并非永恒不变的真理，知识的有效性与可靠性需要在未来不断进行检验与提高。

另一方面，理论知识的指引也为教师的实践智慧迸发创造了可能。教师的实践智慧并非只是关于教育实践的直觉认识或偶发反应，而是涉及在“善”的教育目的指引下，对教育情境的复杂性进行即时觉察和准确判断，对教育策略进行理性抉择，同时伴随着教师对“如何做”和“为何如此”等问题的自觉反思与行动改进[56]。英国分析哲学大师保罗·赫斯特（Hirst，P.H.）强调，实践智慧依赖于理论理性（Theoretical Reason），“掌握系统性的概念并对其确切含义达到理解是发展实践智慧的先决条件”，在“合理命题信念的结构”（Structures of Justified Propositional Beliefs）的帮助下，教师能够为他们的实践找到合理的判断，并抛弃已被证明是错误的预设[57]。在深度学习的内化与迁移阶段，教师需在理论知识的指引下对情境或任务进行重新判断，寻找新的方案解决教育教学实践问题。与按普遍必然性而行动的理性所不同的是，此时智力更多地是与判断力相联系，体现为作为主体的教师对特定情境所包含的多种可能性进行评估，进而创造性地选择行动的目的和手段[58]。可以说，理论知识的指引让教师在教育教学实践中进行自主探究和独立判断时获得了理性的依据与指引，也具备了敏锐的洞察和开放的思维。

3.注重“理智”在场

教师的深度学习也并非毫无目的的随意尝试，而是始终注重理智（Intelligence）在场。杜威反对未加反省的探究，例如那些不良的习惯，“喜欢或不喜欢的习惯在生命中形成得较早，是在能够运用辨别性的理智能力之前”[59]。杜威强调“反思性的理智在经验的过程中”[60]，探究过程中应充分激发理智的参与，以理智作为探究过程中的引导与判断要素，探究才能识别真正有价值的问题，达到我们所期待的“解题”效果并促进理智的发展。在此过程中，“理智的合理任务是识别当前各种各样的善，和实现他们各式各样的直接手段”[61]。教育是一类为了“善”目的而需要教师择宜（Prudence），在纷繁复杂的情境中做出合适、正当决策的实践。在深度学习中，无论是教师分析教育教学实践活动的要素，提炼引发事件的一般性机制，并结合价值判断分析活动所达成的育人效果，建立因果解释模型，以实现对教育教学现象的深入理解；还是调用、迁移理论知识提出解决教育教学问题的新方案，都是在理智的指引下辨别各类“育人”之善和实现它们的各种手段。如此，教师也基于“善”的教育目的追求，实现了对教育原理及规律的把握及创造性应用。

4.个体学习与组织学习的互动

在知识视域下，教师的深度学习是在个体学习与组织学习的互动中，促进个体及组织的知识与智慧不断生成，实现螺旋上升的过程。教师从自身经验出发，借助已有理论发展和建构新的经验与知识，将内隐的知识显性化并进行提升与应用。同时，教师的深度学习也是从个体学习向组织学习的拓展，促进集体智慧的优化[62]。在深度学习中，作为能动者的教师不仅在意义协商和教育实践的构建中致力于集体知识的生成、共享和应用，也将它们转化成为组织中教师互动的基础及对信息进行意义处理的心智模型。此外，当符合组织发展远景的集体知识得到组织支持，经过组织内选择机制的过滤与制度化建构，就可能被整合到组织结构和惯例中，并进一步通过制度与规范的方式影响着组织内教师个体和群体的教育教学实践。推动教师个体和组织发展的深度学习机制是多向互动与动态开放的，教师个体和组织都处于相互支持、彼此促进的关系之中，为个体及组织的知识与智慧创生提供了多种可能性。

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作者简介：

林美：特聘副研究员，博士，硕士生导师，研究方向为基础教育改革、知识社会学、教育领导与管理。

Research on the Positioning and Mechanism of the Deep Learning of Primary and Secondary School Teachers in the Perspective of Knowledge

Lin Mei

School of Education， South China Normal University， Guangzhou 510631， Guangdong

Abstract： The ‘uncertainty’ of teaching requires teachers to move away from the practice dilemma of ‘inert knowledge’ and ‘trick knowledge’and move towards deep learning. The study begins with a critical reevaluation of the intrinsic attributes of teaching as a logical starting point， utilizes learning science to identify the positive structural features necessary for knowledge in the deep learning process， both as conditions and outcomes， and based on this， reveals the positioning and mechanisms of deep learning for teachers. In the perspective of knowledge， the positioning of teachers’ deep learning is to achieve the integration of ‘deep’ knowledge structure and knowledge application， enabling teachers to have a sound knowledge structure with specificity and systematicity， while also deeply understanding knowledge and applying it to new situations， solving complex new problems， and achieving high-road transfer of knowledge. The process of teacher deep learning， which points to the transfer of knowledge， can be summarized into four elements： intuiting， interpreting， theorizing and integration， internalization and transfer. It also requires inherent logical characteristics that starts with valuable problems and involves ‘embodied’ inquiry， the ‘conceptual guidance’ during the inquiry process and presence of ‘reasoning’ ， and the interaction between individual learning and organizational learning.

Keywords： deep learning； knowledge transfer； teachers’ knowledge learning； practical wisdom； theoretical reason