信息科技课程教学实施困境、归因与突围

摘要：信息科技课程对于培育学生数字素养与技能至关重要，其高质量的教学实践对落实信息科技课标、推进教育数字化转型、建设数字中国具有重要战略意义。目前大部分研究多进行信息科技课程性质与特征、核心素养、建设路径等方面的理论探讨，缺乏对其教学实施效果的跟踪调研。为准确把握信息科技课程的实施现状，该研究构建和应用基于LICC范式的信息科技课堂观察量表，以12个信息科技课例为研究对象，从量化研究与质性研究相结合的视角对信息科技课堂跟踪观察分析。研究发现，信息科技课程教学实施成效初显，但仍然面临着一系列困境，如学生学习主体性与互动效率待提升，教师教学环节偏离教学目标且缺失连贯性、课程教学目标脱离素养培育、内容未凸显科学原理、评价弱化素养的监测、课堂教学平等民主性较低等。基于布迪厄实践逻辑理论的场域、惯习与资本三要素，对信息科技课程教学实施困境进行归因和剖析，可以认识到信息科技新教材与配套资源的短缺、信息科技教师课程能力水平低以及新教学理念与方法重构难度大三方面会促使信息科技课程的教学实施困难重重。因此，为促进信息科技课程教学实施有效开展，需要持续开发新教材与配套资源、不断提升信息科技教师课程能力水平、促进信息科技教师创新变革教学理念与方法。

关键词：信息科技课程；课堂观察；教学实施困境；原因分析；策略建议

中图分类号：G434 文献标识码：A

* 本文系2021年度国家自然科学青年基金项目“融合证据推理和认知网络分析的学生信息素养高阶思维能力精准评价研究”（项目编号：62107019）研究成果。

一、引言

当前，以ChatGPT为代表的生成式人工智能、联邦学习等新一代数字技术的发展，加速推动着社会数字化转型的进程。数字社会的发展对人才的素养结构提出了更高的要求，教育因此肩负着艰巨的历史使命。2022年，我国教育部正式启动教育数字化战略，在全国范围内推进教育数字化转型。2023年，习近平总书记在中共中央政治局第五次集体学习时也强调“教育数字化是我国开辟教育发展新赛道和塑造教育发展新优势的重要突破口”[1]。教育数字化转型的本质是人的转型，其最终目标指向人的数字素养与技能提升[2]。2022年4月，《义务教育课程方案（2022年版）》（简称“新课程方案”）与《义务教育信息科技课程标准（2022年版）》（简称“信息科技课标”）正式颁布。新课程方案将信息科技课程从综合实践活动课程中独立出来并纳入到国家课程体系，信息科技课标强调通过实施信息科技课程全面提升义务教育阶段学生的数字素养与技能[3]。

至今，信息科技课标颁布近两年。学界广泛关注信息科技课标的实施与推进[4]，围绕信息科技课程的性质[5]、核心素养培育策略[6]、课程建设路径[7]、教学模式[8]与跨学科学习活动设计[9][10]等方面进行了深入的研究与探讨。然而，针对当前信息科技课程教学实施现状的研究相对匮乏。了解信息科技课程教学实施现状是衡量信息科技课标是否落到实处的关键，有助于发现实践中的不足、促进信息科技教育质量的提升。因此，有必要深入一线教学，对信息科技课程教学实施现状做出“诊断”、发现“病因”并开出合理“药方”。信息科技课程作为一门全新的课程，当前仍处于教学实践的初始阶段，尚未有研究对信息科技教学实施现状进行系统分析并提出有针对性的教学改进意见。LICC（Learning，Instruction，Culture，Curriculum）课堂观察范式是一种基于观察的课堂研究模式，强调通过现场观察或录像观察对课堂教学进行记录、分析、研究，并提出改进建议[11]以优化课堂教学、提高学生学习成效，以及促进教师专业发展[12]。它适合对中国本土课堂教学的观察分析，已被广泛应用于物理[13]、化学[14]、音乐[15]等课程领域的研究中。本研究将使用LICC课堂观察范式，深入真实信息科技课堂，揭示信息科技课程教学实施的现状，从中发现问题、剖析成因，提出促进信息科技课程有效实施的策略建议，助力学生数字素养与技能的有效培育。

二、研究设计：工具与方法

2022年10月，X市启动“面向素养培育的信息科技课程设计与实施”的项目，以促进信息科技课程的有效实施。在该项目实施的过程中，X市遴选了9所信息科技课程试点学校，组织了多次信息科技公开研讨课活动。本研究随机选取试点学校中的信息科技课程公开研讨课例作为研究对象，采用课堂观察、内容分析、统计分析等方法，探究信息科技课程教学实施现状与困境。

（一）数据来源

本研究在X市的信息科技课程试点学校中随机选取12个信息科技课程公开研讨课例（涵盖三、四、五、七、八年级）作为研究对象。这12个课例的教学设计规范、实施流程完整，能清晰地展现教师在实施信息科技教学时存在的困境。

（二）研究工具

LICC课堂观察范式将课堂教学解构为学生学习、教师教学、课程性质和课堂文化四个要素，每个要素分5个视角，形成了“4要素20视角”的观察要点，即学生学习（准备、倾听、互动、自主、达成），教师教学（环节、呈示、对话、指导、机智），课程性质（目标、内容、实施、评价、资源），课堂文化（思考、民主、创新、关爱、特质）[16]。本研究以LICC课堂观察范式为依据，结合信息科技课程的性质与课程实施建议，选取学生学习、教师教学、课程性质和课堂文化四个要素中互动、达成、环节等9个关键视角，并修改与扩充LICC课堂观察范式的原有观察内容，最终构建信息科技课堂观察量表（如表1所示）。信息科技课堂观察量表采用李克特五级评分法（从1=“非常不符合”到5=“非常符合”）。

该量表研制完成后，以随机抽样的方式进行初步的预观察。随后，运用SPSS27.0软件对该量表进行信度分析。结果显示，该量表信度较高（Cronbach’s α为0.860，大于0.8）[17]。为验证该量表的内容效度，研究团队邀请六位信息科技领域的专家学者与一线教师对该量表观察内容的相关性进行评分，并采用随机一致性概率（PC）对条目水平的内容效度指数（Item-level Content Validity Index，I-CVI）进行校正，以获得调整后的Kappa值（K*）[18]，从而降低专家随机选择的误差。同时，也计算了量表水平的内容效度指数（Scale-level Content Validity Index，S-CVI）[19]。结果显示，该量表中的27个观察内容的I-CVI均大于0.78、K*大于0.74[20]；该量表的S-CVI约为0.78，略低于阈值0.8，但各视角的平均S-CVI为0.96，超过阈值0.9[21]。这说明该量表具有较高的内容效度，适用于信息科技课堂的教学观察。

（三）观察实施方法

本研究将观察实施过程分为课前查阅、课中观察、课后研讨三个主要环节。在每一个课例的观察实施过程中，由两名观察者、四名专家和一名授课教师共同协作完成。其中，两名观察员是本研究的研究者，四名专家分别来自教育管理前线、教学研究部门和信息科技课程标准编制组。在课前查阅阶段，观察者认真阅读授课教师提供的教学设计文本与学习任务单等教学资料，明确教学内容、教学目标、教学环节、教学评价等内容。在课中观察阶段，观察者依据课堂观察量表，选择恰当的观察位置和角度，通过现场观察、录像、笔记的方法记录教师与学生的课堂行为表现。在课后研讨阶段，观察者、专家与授课教师针对课堂教学进行研讨和总结，在平等对话的基础上达成共识，并制定后续教学设计优化方案。为确保观察结果的有效性，本研究对每个课例的课后研讨进行录音。此外，部分课堂在现场观察后，又反复观看了录像以验证现场采集信息的准确性。

（四）数据分析

本研究遵循三角互证的理念，采用定量与定性相结合的方法处理与分析课堂观察收集的原始资料。一是，定量分析。一方面，运用SPSS27.0软件计算两名观察者背对背填写信息科技课堂观察量表后的Cohen’s Kappa值，以评估评分者的一致性。在本研究中，Cohen’s Kappa为0.902，说明评分者一致性较强[22]。另一方面，对信息科技课程课堂观察量表得分进行描述统计分析，即统计12个课例的量表总平均得分及其四个要素的各个平均得分，并将观察量表的平均分划分为A（3—4分）、B（2—3分）、C（1—2分）、D（0—1分）四个等级，以确定不同水平的课例频数。二是，定性分析。先将课后研讨录音转成文本，再根据信息科技课堂观察量表“学生学习、教师教学、课程性质与课堂文化”四个要素的观察内容，对12个课例课后研讨文本中专家指出的教学问题内容进行人工编码、归纳和频次统计，并绘制词云图，以佐证课堂观察量表的计分结果。

三、问题梳理：信息科技课程教学实施的困境

信息科技课程教学实施初见成效，但是仍面临着一些困境。由表2可知，教师教学要素下的“多样化数字资源的‘呈现’”、学生学习要素下的“知识与素养目标的‘达成’”的得分较高，说明信息科技教师能遵循信息科技课标中“引入多元化数字资源”的要求，学生也基本能够达成信息科技课标对知识掌握的目标。此外，教学设计与学习任务单文本内容分析结果显示，有八成以上的教学设计都试图以真实问题或项目为驱动，创设教学情境，设置有吸引力的探究活动，这与信息科技课标强调的“倡导真实性学习”课程理念是一致的。然而，信息科技教学实践目前还未达到信息科技课标的要求，如：教师教学要素“聚焦素养发展的‘目标’”与课程性质要素“科技并重的教学‘内容’”的得分较低，表明教师难以围绕核心素养确定可测可评的教学目标，缺少遴选科学原理和实践应用并重的课程内容[23]。进一步对词云图分析，也发现“教学目标不具体、不可检测”“没有遴选科技并重的教学内容”等主题的字体较大、颜色较深，这说明这些教学问题在课后研讨文本中出现的频次较高（如图1所示）。实际上，12位教师在课后研讨中均提到教学目标的制定与教学内容的遴选是教学设计时难以解决的问题。如授课教师S回答道“我在设计这堂课时啥都没有，无法立马根据信息科技课标明确要达到的教学目标，而且虽然花费了好长时间，确定了教学内容，但是我自己觉得还是有点偏、不太能够凸显身份验证的原理”。

（一）学生学习困境：主体性与互动效率待提升

在信息科技课堂中，尽管学习方式多样且基本能达成教学目标，但学生的主体性和互动效果仍有待提升。由表2可知，在“以学生为主体的‘互动’”维度、“知识与素养目标的‘达成’”中，有10—11个课例达到了A、B等级。这一结果说明教师已尝试推动以学生为主体的学习方式创新，加强学生的参与感与互动性，学生也能在数字技术支持下自主建构知识、灵活应用新知、协作解决问题，这符合信息科技课标的要求。然而，深度分析课堂观察记录也发现了以下困境：一是，师生互动主体性不高，即部分教师在调动学生学习的主体性与积极性方面存在困难。例如，教师的提问超出学生的认知水平，缺乏趣味性，导致只有少数学生积极回答问题。二是，生生互动受限，即部分学生无法全身心投入到合作学习中。例如，由于机房布局问题，学生在协作活动过程中无法自由走动，只有在分工或遇到困惑时才会展开讨论，其余时间则独自完成任务，甚至浏览在线视频、打游戏等。三是，数字化设备成为“摆设”。在33%的课例中，虽然学生拥有平板电脑、台式电脑等数字化设备，但使用机会较少。这可能与教师的教学理念相关。教师为了提高教学效率，会降低数字化设备的使用次数，甚至仅在课后测验环节使用。

（二）教师教学困境：环节偏离目标且缺失连贯性

教师虽可根据信息科技课标进行教学设计，但是在全面理解信息科技课标并将其转化为具体的教学行为方面，仍然存在一定的困难。例如，在认识互联网的相关课例中，教师首先邀请学生用一个词语描述X市，随后根据学生反馈实时生成词云图，并引导学生通过石墨文档协作完成旅游攻略的设计。该教师还利用问卷星、视频等多种数字化工具、资源和平台深化学生对互联网应用的理解，充分展现了信息科技课程的学科特性。然而，在真实教学设计与实施中仍可以发现以下的困境：第一，部分课例的教学环节设计与教学目标并不一致。例如，某一教师虽然设定了“在搜索的过程中知道信息的来源，认识其重要性”的教学目标，但是其设计的“激趣导入”“主题课程活动”“游戏比拼”“畅想未来”四个教学环节过于关注在线支付操作方式的讲解，未能实现上述教学目标。第二，教学环节设计往往无法体现出“场景分析—原理认知—应用迁移”的层层递进的教学逻辑。分析表2可知，33%的课例在“真实性学习下的‘环节’”维度仅达到了C等级，且得分均值低于2。

（三）课程性质困境：教学目标、评价脱离素养培育且内容未凸显科学原理

尽管教师能够初步根据信息科技课标的要求进行教学实践，但在课程的教学目标、内容、以及评价等课程性质方面，还存在定位不准确的问题，常常受到教学惯性的影响。具体来看，在教学目标方面，部分教师依然参考旧教材并沿用传统三维目标的撰写框架，尚未体现信息科技课程核心素养的学段表现，且文字描述模糊、缺少可观察行为动词。由表2可知，“聚焦素养发展的‘目标’”均值最低（2.56），这也说明目前教师设定的教学目标脱离核心素养培育。在教学内容方面，大部分教师授课时往往不能科学、准确传授信息科技的基本原理内容。例如，在教授“扫码下载的‘秘密’”相关内容中，教师仅设置学习活动让学生认识“随意扫描二维码可能会导致信息泄露”，却没引导其深入探究扫描二维码导致信息泄露的关键科学原理，致使学生无法真实感受随意扫描二维码带来的不良后果。在教授“身边的算法”相关内容中，教师虽然通过“种树”这一贴合学生生活体验的情境导入课题，但是由于教师对“算法”的含义理解有误，却告诉学生“种树”的步骤就是算法，这就促使传授的教学内容存在科学性错误。在教学评价方面，部分教师虽然“坚持过程性评价与终结性评价相结合，加强学习结果的评估和应用”[24]，但是评价内容聚焦于考察学生知识技能的掌握情况，忽略对核心素养整体发展情况的衡量。例如，教师虽然巧妙地设计“在线支付初体验”的游戏化测评任务以对学生的在线支付相关知识点与技巧掌握情况进行评价，但是较少关注学生在线购买商品时是否能够保护自己的隐私、是否积极主动开展数字化合作与沟通等素养表现。

（四）课堂文化困境：课堂教学平等民主性较低

教师虽然能够从人文关怀视角借助数字化学习资源创新教学组织形式，但较少给学生提供平等民主参与数字化学习活动的机会，难以基于信息科技课标开展因材施教。通过分析表2中的“发挥育人价值的‘创新’”维度，可发现教师已开始注重创新信息科技课程教学活动形式、教学资源等以培养学生的发散思维和创造能力，这与“坚持创新导向”的基础教育课程修订原则一致[25]。如，在学习人脸识别相关内容时，教师课前创设情境剧，邀请班级内双胞胎A在门禁系统中录入人脸并体验刷脸功能；课上，要求全班同学再次讨论与验证“双胞胎B在门禁系统中没有录入人脸的情况下，能否被其识别出来”，引发学生深度思考影响人脸识别技术的因素，并促进其认识到人脸识别技术的劣势。然而，表2也显示没有课例在“平等和谐的‘民主’氛围”维度达到A等级，这表明学生使用数字设备获得平等课堂参与的机会较少。例如，部分教师习惯游走在顺利完成在线协作任务的学生座位附近，没有及时发现、有效帮助无法登陆在线协作文档的学生，致使这些学生整节课均在漫无目的地搜索着与学习无关的数字资源。

四、内因剖析：信息科技课程教学实施困境的归因

在富含信息科技工具和数字教育资源的高度交互情境中，信息科技课程的教学实施是一项复杂的教学活动，其进程受多元化的主客观因素制约与引导。这些因素涵盖了数字化教学环境的构建与利用、教师的专业技术素养及其教育理念的转变，以及对学生个体差异性学习需求的精准把握。布迪厄的实践逻辑理论深刻揭示了实践活动实质上是场域结构、不同形态资本的运作以及行动者的行为倾向和认知结构之间的交织效应，其可概括为以下公式：场域+（资本×惯习）=实践[26]。应用于信息科技课程的教学实践领域，这一理论同样揭示了其内在机理，表明信息科技教学活动是在特定的数字化教育场域中展开，且受到诸如教师课程能力以及固有的教学经验和认知习惯的影响。当教学方式或手段与数字化教育场域生成的新教学情境发生偏离、与教师课程能力资本支撑运转的真实教学现状失衡，以及与传统教学经验产生冲突时，信息科技课程教学实施将面临各种挑战与困境[27]。

（一）场域要素：新教材与配套资源支撑不够

场域是各种社会关系相互交织的多样化社会场合或社会领域。在本研究中，信息科技教师所处的场域是信息科技课标倡导和引领的新场景、新教学空间等。信息科技教材、教辅用书等是将信息科技课标付诸实践的重要“操作手册”，配套的教具、设备与数字资源是信息科技课程实施的“立体综合场”。这些教材与配套资源共同构成了信息科技教学的新场景，也是教师所处的新型教育场域，保障了新课程理念和内容在实践中的落地。然而，在教育实践活动中，基于信息科技课标的新教材与配套资源仍在开发阶段，而现行的教材及其配套资源未能满足信息科技课标的要求。具体表现为：一是教材与素养培育目标脱节，即现有的信息技术教材未明确围绕培养学生的核心素养进行设计，其内容以计算机设备、操作系统以及办公和多媒体软件等为主，较多强调技术工具的操作使用[28]，忽视了对学生利用信息科技解决实际问题等能力素养的培养，而且教材内容未能与时俱进，对大数据、人工智能、物联网等新兴的信息科技前沿进展内容涵盖不够充分。二是新形态资源缺失，即现有教学资源以教师自主研发为主，多是文本、数据、图片、音频与视频（动画）等通过临时简单整合与编排所构成的教学设计文档、教学课件等，较少结合学生认知水平对已有交互式案例或素材、因地制宜地进行二次创新开发与迭代。此外，这些教学资源一般不包含开源且细粒度的微课、专业教学活动库、虚拟仿真实验资源、便携的物联网硬件与设备等实物教具以及配套教辅材料等[29]，难以支撑教师创设真实情境并开展以真实问题或项目驱动的教学活动。三是已有实验室未达到信息科技课标对教学实验环境的新要求，即当前讲台与计算机的矩阵式布局限制了学生开展项目式学习、协作式学习等，也阻碍了学生进行验证性实验、探究性实验、创新性实验等；同时，机器人、VR等智能设备的部署不够完备，难以让学生获得人工智能与人类智能互补协同学习[30]的直观体验，导致学生对信息科技课程的多元学习需求得不到满足。

（二）资本要素：教师课程能力水平较低

实践者拥有的各种资本存量是实践的基础[31]。在本文中，信息科技教师自身所具备的课程能力构成其在进行教学实践的文化资本存量，决定其各种教育行动。课程能力是影响教师教学实践的关键因素，是指教师为完成一项课程计划，基于已有的课程知识经验，将头脑中的课程意识转化为课程行为的能力[32]，包含在课程理解、设计和实施过程中所展现的技能。通过资料查阅、课堂观察与课后研讨，发现教师课程能力的不足是导致教学困境的主要原因。具体表现如下：一是课程理解能力不高。新课标的发布，将传统的“信息技术”课程更名为“信息科技”。这个名称的变化反映了课程理念和目标的转变[33]。然而，教师如果尚未洞察到这种变化，对课程的本质属性和内在逻辑理解不够，在课程实施过程中可能会面临一些困境，如：在传授教学内容时，忽视了内容所承载着的深层次育人目标，过分关注静态的、纯技术性的信息科技概念与操作技巧，忽视了信息科技的基本原理及其实践应用，导致学生缺乏对信息科技的全面、深入理解，进而难以在日常生活中灵活运用信息科技解决问题。此外，教师可能根据专业背景或个人喜好有选择性地呈现部分教学内容，而忽略了其他同等重要的内容，这会致使学生接触到的学习信息变得片面甚至出现错误。二是教学设计能力较低。教学设计能力是课程实施的基础，包含科学设计教学目标和教学计划、合理利用教学资源和方法设计教学过程以及引导与帮助学生设计个性化学习计划三方面的能力[34]。当信息科技教师的教学设计能力偏低时，其在对接核心素养学段要求、科学设定教学目标、使用有效教学方法组织教学环节，以及引导学生个性化学习等环节上存在明显短板，从而导致教学方案设计不合理，无法确保教学活动紧密围绕既定目标有序开展，严重影响了课程实施的效果和学生核心素养的培育进程。三是教学实施中较少评价学生核心素养水平。教师长期工作于以高测试得分为导向的评价环境中，可能过于注重知识的灌输和操作技巧的培养，而忽视了学生信息意识、计算思维等核心素养的培养[35]。这种评价环境导致教师在教学过程中缺乏对学生核心素养的系统监测和评估，难以发现和解决学生在素养方面的不足。

（三）惯习要素：新教学理念与方法重构难度大

惯习是客观的共同社会规则、价值在实践者身上的内化形式，也是积累和沉积在实践者身上的一系列历史经验[36]。在本文中，惯习特指信息科技教师已经形成的教学理念、方法等。长期以来，信息科技课程相关教师深受知识本位课程观的影响，习惯了以知识传授和技能演练为主的教学方法，但其与信息科技课标所倡导的以核心素养培育为目标、鼓励“做中学”“用中学”“创中学”、凸显学生主体性、注重以科学原理指导实践应用的教学理念、方法相去甚远。因此，教师们面临的挑战不仅是观念上的根本转变，还包括教学内容、方法、资源和评价策略等方面的全面创新与细致调整，这些变革对传统教学理念与方法的冲击使得新教学理念与方法的重构过程异常艰难。具体表现为几个方面：一是教师固守传统教学理念，主动创新意识不足。一方面，相较于课程能力等文化资本的提升，教学理念、方法等惯习的习得更具长期性，其改变也异常困难[37]。另一方面，教师常常陷入教学“舒适区”，倾向于坚守熟悉的以教为主的教学理念，认为原有的方法已经足够有效，对深入探索信息科技课标的深层含义或寻求教学理念与方法的创新与突破可能稍显犹豫[38]。例如，在设计“算法”编程活动时，部分信息科技教师鉴于顾虑项目式、跨学科等教学方法可能导致的学生学习进度差异与评价难度大的问题，故在选择教学方法时表现出犹豫，更倾向于直接采用传统的讲授为主、实操为辅的教学，不愿意尝试创新教学方式。二是教学环境发生根本性变革。以往的信息技术课程教学环境相对封闭与单一，多集中于教师主导的计算机技能操练。而现在，信息科技课标倡导下的教学环境是物理世界与数字世界深度融合，强调基于新形态资源、智能终端、配套专业硬件设施等开展情境化教学，鼓励学生自主学习和合作学习，进而培养学生的核心素养。当教师从传统的信息技术教学环境过渡到信息科技课标倡导下的复杂教学环境时，其角色亟需从知识传递者向学习指导者和促进者转变。然而，部分教师由于自身数字素养水平不高、课程能力有限、缺少资源支持等因素，可能感到不适应甚至抵触，难以迅速调整教学理念和方法以适应新环境的要求[39]。教师如果无法重构新的信息科技教学理念与方法，就会难以真正理解信息科技课程标准颁布背后的真实意图，进而可能面临教学实践中学生主体性不高、平等民主性较低的困境。

五、策略提出：信息科技课程教学实施困境的突围

为了突围信息科技课程实施困境，我们需要从实践逻辑理论视域下从开发新教材与配套资源、提升课程能力水平、创新变革教学理念与方法三方面着手。

（一）革新场域：大力开发新教材与配套资源

从信息科技课程实施的整体情况来看，信息科技教材与配套资源的缺乏，对教师日常教学构成了巨大挑战。因此，我们应该持续加大信息科技教材与配套资源的开发。一是研制新课标指导下的信息科技教材。一方面，根据核心素养和学段目标，坚持“科”“技”并重原则，选取贴近学生生活的真实情境，围绕数据、算法、网络、信息处理、信息安全、人工智能六条逻辑主线，采用螺旋式上升的编排结构，设计主题式教材内容。另一方面，结合国家与地方特色，基于融合核心素养、知识点、多元化学习任务的学科教学图谱组织教材内容，开发包含学习终端、虚拟教具和评价服务核心要素的“教—学—评”一体化信息科技数字教材，并保持动态更新，为课程教学的有效实施提供有力支撑[40]。二是加强信息科技课程配套资源与设施的建设。首先，在研究信息科技课程数字资源的种类、功能与特点的基础上，协同相关企业，对接国家教育资源公共服务平台，统筹建设定位到信息科技课堂的教案库、课件库、素材库、习题库、虚拟仿真实验、微课等体系化的数字资源[41]。其次，动态更新信息科技课程数字资源，并以交互式视频、虚拟仿真、全息投影等新颖的方式，呈现信息科技数字资源。最后，构建兼容性与拓展性高的信息科技实验室，更新升级传统机房，布局支持演示、体验、合作和交流的半开放式学习空间，配备智能传感器、无人机、VR/ AR设备、编程机器人等教具，以满足学生自主、合作学习的需求[42]。

（二）积累资本：不断提升教师课程能力水平

开展教师研训是提升教师课程能力的重要途径[43]，有助于教师将对信息科技课标的理解有效地转化为教学实践[44]。因此，我们提出以下建议：第一，教育部门建立系统的研训机制。省级教育主管单位可邀请信息科技课标编制专家，向各市、县、区教研员或教师培训管理者传达信息科技课程的定位、价值及其实施路径，形成一批信息科技课程的专家团队；各市、县、区教育部门结合当地实际情况，在信息科技课程专家团队的引领下逐级开展覆盖全体信息科技教师的主题培训活动、试点校教学示范教研活动等。第二，学校组建任务驱动型的教师合作共同体。学校可规定明确具体的教学研究任务，鼓励专家型教师与新手教师之间建立良好的合作关系，共同探讨和解决在信息科技课程教学中所面临的各种问题，充分发挥专家型教师的“传帮带”作用。第三，教师专业水平的自我提升。教师需要定位自己在课程理解、设计与实施时的薄弱环节，借助数字化设备、平台的优势，定期参加跨校、跨区域的名师工作室、教学沙龙、微论坛、专家指导、优质课观摩等研修活动，以促进自身专业发展。

（三）破除惯习：创新变革教学理念与方法

教师的教学理念和方法对其信息科技课程的教学实施有根本性的影响。要改变教学理念与方法，还需要教师个体的反思创新实践、专家的引领和学校的支持三者相结合。首先，教师需要在教学实践中不断反思与创新实践。布迪厄实践理论指出“反思”是一种特殊的思维方式，强调在实践中应当把自己作为反思的对象[45]。教师可充分利用每次信息科技课堂教学活动作为实践新教学理念和方法的机会，且在完成一系列教学活动后，要基于实际教学环境，持续运用理性知识和直观体验来审视、反思自身的教学行为与教学理念，创造性的转变教学方法[46]。此外，教师还可以主动参与或开展信息科技课程教学的创新研究项目，以科学的方法转变教学理念、改造或创造新的方法。其次，专家提供专业指导引领教师变革教学理念与方法。信息科技教育相关的课程、教研等专家，可以与学校协同开展一系列研修活动，如采用研讨会深入剖析信息科技课标学理逻辑、借助名师网络工作室分享与传播信息科技教学最佳实践案例、以及一对一指导解决信息科技教师的个性化问题等，旨在从不同角度帮助教师理解新的教学理念和方法，并引导其认识到自己无意识拒斥的新教学行为或规范等[47]。最后，学校需建立一种鼓励教学变革的文化。校领导需与教师协作共筑信息科技教学愿景，强调反思与批判，并创建学习社区，设立专门的时间和空间，鼓励合作交流和知识共享，促进集体反思和创新教学理念与方法。同时，定期组织召开信息科技课程公开课、教学技能竞赛等活动，助力教师打造信息科技课程优质课例，树立教学理念与方法具有引领性的教学楷模，并广泛传播与辐射推广成功的信息科技课程教学实践经验。

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作者简介：

朱莎：副教授，博士，硕士生导师，研究方向为信息科技教育、数字素养评价理论与实践。

杨洒：在读博士，研究方向为信息科技教育、学生数字素养评价。

韵俏丽：硕士，研究方向为信息科技教育。

熊璋：教授，博士生导师，院长，国家教材委科学委员会专家，教育部义务教育信息科技课程标准研制组组长，研究方向为人工智能、数字化教育。

The Dilemma， Attribution， and Breakthrough of Information Science and Technology Curriculum Teaching Implementation

Zhu Sha1， Yang Sa1， Yun Qiaoli1， Xiong Zhang2

1.Faculty of Artificial Intelligence in Education， Central China Normal University， Wuhan 430079， Hubei 2.School of Information Technology & Management， University of International Business and Economics， Beijing 100029

Abstract： Information science and technology curriculum is an important carrier for enhancing students’ digital literacy and skills. Its highquality teaching practice has significant strategic significance for implementing information science and technology curriculum standards， promoting educational digital transformation， and building a digital China. Currently， most scholars focus on theoretical research on the nature， characteristics， core competencies， and construction paths of information science and technology courses， while lacking in-depth tracking and investigation of their teaching practices. To accurately grasp the current situation of the implementation of information science and technology curriculum standards， this study took 12 classes as the research object， constructed and applied an information science and technology classroom observation scale based on the LICC paradigm， and conducted a combined quantitative and qualitative analysis of classroom for the tracking observations. Research has found that the implementation of information science and technology curriculum has initially shown effectiveness， but still faces a series of dilemmas. These include the need to enhance students’ learning autonomy and interaction efficiency， teachers’ teaching processes deviating from teaching objectives and lacking coherence， course teaching objectives being detached from literacy cultivation， content not highlighting scientific principles， evaluations focusing more on knowledge assessment and weakening the monitoring of literacy development， and the equality and democracy of classroom teaching being relatively low. Based on Pierre Bourdieu’s theory of practice logic， this study attributed and analyzed the difficulties in teaching implementing of information science and technology curriculum and found that factors such as the shortage of new textbooks and supporting resources， low levels of teachers’ curriculum capabilities， and the difficulty of reconstructing new teaching concepts and methods contributed significantly to the challenges in implementing IT course teaching. Therefore， to promote the effective teaching implementing of information science and technology curriculum， it is necessary to continuously develop new textbooks and supporting resources， enhance the curriculum capabilities of teacher， and foster the innovation and transformation of teachers’ teaching concepts and methods.

Keywords： information science and technology curriculum； classroom observation； teaching implementing dilemma； causal analysis； strategic recommendations