科学资本理论视域下乡村中小学科学教育的问题透视与路径纾解

摘要：科教兴国是发展教育现代化、实现教育强国的重要举措。在教育科技化的现实背景下，乡村学校科学教育的高质量发展是助力乡村振兴的重要环节。长期以来，我国对乡村学校科学教育发展采取的策略具有明显的“要素”主义倾向，为推动乡村学校科学教育领域高质量发展，需以科学资本理论思想体系为支撑。乡村中小学科学教育的异化表征为科学文化资本异构、科学行为实践匮乏及科学社会资本偏差。为应对以上路径将建设如下路径：构建“素养—认识”双向提升的乡村科学文化资本；健全“联盟—资源”互济互助的乡村科学行为实践；建立“家—校—社”协同育人的乡村科学社会资本为乡村学校科学教育高质量发展提供可能的路径支撑，以助力乡村学校科学教育高质量发展战略的稳步推进。

关键词：科学资本；乡村振兴；科学教育

中图分类号：G434 文献标识码：A

* 本文系2022年度教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“中国式农村教育现代化政策体系研究”（项目批准号：22JJD880018）研究成果之一。

党的二十大报告指出“实施科教兴国战略，强化现代化建设人才支撑”，进一步明确了科学教育的重要地位[1]。全面实施科教兴国战略部署的重要抓手在于优先发展教育事业，国家振兴离不开科学教育，乡村学校科学教育是国家进步的重要支柱，乡村教育振兴是主体依据国家整体科技进步的需要对现实发展做出的一种需求，而要发展乡村教育振兴，乡村中小学科学教育是核心关切与关键引领。当前学者主要致力于探究科学教育服务于强国建设的设备设施的配备及经费投入的“硬实力”和文化专利申请和拔尖人才培养的“软实力”，认为国际新形势下大国竞争加剧，科技人才自主培养成为决胜之本[2]。更有相关学者对科学教育趋向进行价值判断，有学者认为，改革开放以来，根据不同时期教育目标，我国科学教育政策总体上历经酝酿探索、整体推进和深化发展三个阶段[3]。但鲜有学者指出科学资本理论视域下乡村中小学科学教育的价值意蕴和可能的发展路径。

乡村科技振兴战略的时代背景对乡村学校科学教育价值给予了充分的肯定，国家着力推进的科教兴国战略进一步将科学教育文化放在了重要位置，在此背景下将进一步对乡村学校科学教育发展脉络进行探究和挖掘。

本文试图以教育、科技、人才“三位一体”为背景，重构“科学资本理论对乡村中小学科学教育的影响机制”为分析框架，对“科学资本理论对乡村中小学科学教育的影响机制”进行重新分析，以此助力实现振兴乡村学校科学教育和乡村学校教育振兴科技的“双轮驱动”。

一、科学资本为实施高质量乡村中小学科学教育提供理论阐述

（一）从理论资源视角援入科学资本

法国社会学家皮埃尔·布尔迪厄（Pierre Bourdieu）提出的“社会资本理论”是社会组成的主要要素，资本是社会劳动者在具体的社会场所中通过累积性工作而取得的资源。科学资本的概念即从布尔迪厄的资本理论体系中衍生出来。“科学资本”（Science Capital）是英国学者路易斯·阿切尔（Louis Archer）等人提出，他们追踪研究英国义务教育阶段青少年在STEM科目的表现，发现家庭经济资本的状况和参与校外科学活动的程度等，都会影响中小学生对科学的态度，将这种与科学密切相关的且会影响科学态度、职业选择的资源，概括为“科学资本”[4]。科学资本理论将科学形式囊括为科学文化资本、科学行为实践、科学社会资本（如下页图1所示），科学文化资本包含科学教育主体的素养、对科学的兴趣YihjwdPJs35RsWyZSoO0U5UjKifhGOXbX2rgZaL62Nc=与态度、科学知识在劳动力市场转换的认识；科学行为实践包含科学教育资源及校外的科学学习生态环境；科学社会资本包含了解涉及科学的相关职业、家庭成员科学资本、科学交流频次。

乡村学校科学教育在现实背景下显得尤为重要，科学教育对乡村教育振兴的价值内涵也成为教育业内关注的焦点。科学教育是新时代国家构建科学文化资本的务实之举、科教兴国背景下搭建科学行为实践的时代之变及科学育人体系导向下科学社会资本创新的发展之机，其三者相互交融，形成在新时代科教兴国背景下人才培养的内在价值意蕴。科学资本理论（Science Capital）最早溯源是从社会不平等的视角，关注英国义务教育阶段青少年科学参与不足问题提出的学术概念。本研究将从乡村学校科学教育角度出发，将科学资本理论概念的适用对象聚焦到乡村中小学义务教育阶段青少年，明确“科学资本”的内涵意义，提出乡村中小学生科学教育的科学资本价值内涵与问题表征，探究科学资本在中小学科学教育范畴的路径纾解。

（二）从“要素”投入视角回溯科学教育发展范式

历来，“要素”主义是乡村中小学教育的发展切口和研究根本，可以说，以往实现乡村学校科学教育高质量发展所采取的方式方法就是对乡村学校科学教育各个要素资源是否短缺的关切。有相关研究指出，乡村地区科学教师专业素养偏低、科学教学设施未充分利用、学生科学教育认同感不足等是乡村中小学科学教育的主要问题。综上，乡村中小学科学教育主要矛盾表现为科学教育拨款经费、乡村科学师资配备不足及硬件等教育资源的不完善和结构缺失。

从办学条件来看，AR、VR、无人机、3D打印、智能机器人等新兴科技能够随时随地地激发城市学生的探索欲和求知欲，这种体验形成了他们日常习得的“默会知识”。然而，对乡村学生来说，此类“默会知识”却成为他们遥不可及的独自想象。科学教育的平等问题与效率矛盾的外在反映体现在城市教育发展之“快”与乡村教育发展之“慢”上[5]。从经费投入来看，乡村学校也缺乏科学实验需要的耗材和经费的投入。为开发学生的创新和行为实践技能，科学教师带领学生共同开发本土化的科学学习资源。例如：收集可利用的废旧物品进行科学实验。上级部门也专门拨款为乡村学校建设科技场馆和VR教室，但仍影响乡村地区中小学学校科学教育的加强和改进。我国中西部地区的中小学校，仍需经费投入，乡村中小学还未能拥有独立的科学实验室，科学实验仪器还未能全部配齐。在师资方面，有研究者认为是制约乡村中小学科学教育发展的决定性因素。近几年，农村科学教师的学历水平获得显著提升。数据显示，仅有81.1%的乡村科学教师的学历是本科及以上[6]。虽较以往有很大改善，但由于乡村地域偏僻、生活条件艰苦等诸多因素影响，再加上乡村教师薪资薄弱、师资待遇不完善，城市的环境和条件更加吸引年轻教师，乡村地区生活条件与城市无法比拟，造成城乡科学教师配比严重失衡。

（三）从问题解决导向来看科学资本理论视角的转变

以往，乡村学校科学教育高质量发展的前提假设是各个要素资源都投入到位。的确，在以往乡村中小学科学教育的确存在科学资源短缺的问题，未来也仍需要资源补充。但是单一的要素资源供给并非乡村中小学科学教育发展的关键因素，未来科学教育发展仍需站在理论的视角去审视内在阻碍，许多学者也为之努力。科学资本最早始源于英国学者路易斯·阿切尔（Louis Archer）在英国政府资助的ASPIRSE项目提出并完成概念化，用于测量青少年科学参与的参差。随着我国对科技强国的重视深入，科学教育也随之提上议程，作为舶来概念的“科学资本”也被广泛用于教育领域。有学者指出，科学资本测量范式需基于我国实际情况进行修订，在全面大规模的样本调研上，精准地把握科学教育最新发展样态[7]。将测量我国学生对科学职业期望和科学资本总体水准为追踪学生科学学习的问题做预备工作[8]。

乡村中小学科学教育发展问题在很大程度上与科学资本有着密不可分的联系。首先，乡村中小学科学教育的开展是科学资本释放的过程。在现代化综合国力竞争日益激烈的导向下，科技人才是不可缺失的部分。发展科学教育的人文本质在于培养具有善于思考、勇于发现、有谋有智的全人，植根于课程文化导向下的科学教育应成为一种青少年的成长之需，对乡村学校科学教育高质量发展具有深远意义。科学在内容上包含数理化课程科目和基础科学课程科目，具有辩证统一的导向，强调整个科学技术的理论基础，科学资本对技术内涵和科学领域起指导作用且具有释放价值。其次，乡村中小学科学教育的开展是科学资本传递的过程。在国际化教育体系变革的时代，学习者不单单要掌握确定性知识的内容，更重要的是学习认识世界的方式，而科学教育就是在于教会学习者如何通过知识进而认知世界。现阶段，科学教育以可持续发展为价值引领，提升教师和学生的科学素养为宗旨，通过深化科学课程搭建科学学习的桥梁，发挥科学实践活动与科学学科课程共同育人的重要作用，通过国际评估体系提升科学教育的质量，因此，科学资本对进一步推动科学教育革新具有重要的传递意旨[9]。最后，乡村中小学科学教育的开展是科学资本积累的过程。依托科学课程在教育场域的迅速推广，促使其对内联合科学课程教育教学和科学课程评价等环节，对外与国外和城市科学教育相结合，裨益打破乡村传统科学教育资源不均衡的壁垒，促进城乡教育资源在实践转化中互通有无和动态调整，科学资本对搭建科学教育资源配置体系具有积累内涵。因此，科学资本理论的方法论与和谐测量维度对中小学科学教育研究的推进具有很强的适切性。乡村中小学建构学生“科学资本理论”行动体系概念化框架如表1所示。

二、科学资本理论视域下乡村中小学科学教育的现状及问题透视

（一）质性研究的分析过程

本研究以吉林省的农安县作为本研究的采样地点，吉林省地处东北，地区经济发展较为落后，农安县为乡村发展典型示范区。因此，样本的选取具有代表性，个案研究应具备重要特性，更好地反映乡村中小学发展样态（如表2所示）。调研时间为2024年5月，周期为两周，以科学资本理论为分析维度架构访谈范式。据此，选取 6所乡村学校，并选取与本研究相关度较高的并来自不同乡村学校的科学教师6名（其基本信息如表3所示）就乡村学校科学教育开展实施情况、根据乡村科学资本的既定要素、实践现状、乡村家庭成员科学资本的实时情况及乡村科学教育交流场所的设施配备等方面进行半结构式访谈，通过提取概念和关键词等对实地调研资料进行整合，并对收集上来的访谈资料进行编码分析，并从经验和代码中形成类属，保持对概念的敏感性，对概念和概念之间不断归纳总结，直至形成初步假设，最终形成理论整合。

基于科学资本理论视域下乡村中小学科学教育发展取向的现实表征分析，进一步归纳乡村学校科学教育的产生机制。通过对乡村学校科学教育思想的梳理和访谈资料进行编码归纳，可发现乡村学校科学教育将青少年培养问题的原因归结为乡村中小学文化资本异构、乡村中小学科学行为实践匮乏、乡村中小学科学社会资本偏差。

（二）由质性研究所呈现出的问题

1.乡村中小学科学文化资本异构

科技性的发展使教育越来越进入“前沿化”“筛选化”的队伍之中，使得教育属性渐渐被撕裂，进而从根本上对科学教育的发展进程起到破坏作用，科技发展迅猛导致乡村学生科学素养教育滞后、乡村学生科学兴趣态度怠慢、乡村学生对科学知识在市场转化认识欠缺的发展困境。

（1）乡村教育主体科学素养滞后

乡村中小学科学教师职业素养偏低的表现体现在探究实践能力、学科知识结构与意识信心方面维度上，探究实践能力和学科知识结构即代表科学专业化知识体系，意识信心即代表科学教师在教育教学中的教学信念。2022年实证调研显示、我国西部地区科学教师所具备科学素质的占比为33.37%，是全国地区最低。一方面，乡村中小学科学教师在探究实践能力存在欠缺及学科知识结构有待完善。对2222名中小学科学教师调研后的结果数据显示，接近53.20%的教师没有发现在测试题目中缺少了科学实验设计时要控制变量和考虑误差等细节问题，这就反映出部分小学科学教师的整体素养能力薄弱。为进一步推进调研的完整性，又进行科学教师的学科知识理解与应用能力测试，仅有16.02%的科学教师在测试中完全正确，仅有29.51%的科学教师能使用多种方法解决科学问题，表明了小学科学教师的综合素养不够理想。2024年，在对三区三州地区的小学科学教师为研究对象进行分析显示，科学教师的教学胜任力水平较低[10]。另一方面，乡村中小学科学教师的教学意识信心呈现明显不足，缺乏对科学学科的整体认知和专业性把握。根据访谈了解到，“我们乡村教师普遍素养都很差的，哪有谁有很高的学历呀，乡村学校也没有很好的培训途径，我们想要发展也是心有余而力不足呀”。（A-5）乡村学校没有提供乡村教师个人素养的提升的途径和方法，乡村教师的科学素养也普遍偏低。基于31个省份及偏远地区样本选取的调研中发现，我国小学科学教师在科学教育问题解决方面表现差强人意，接近25.00%的小学科学教师没有参加过科学教学培训，学校没有科学实验室的比例为17.00%[11]。教育部对我国13.1万小学科学教师展开调研中发现，70.10%的小学科学教师是兼职，且在科学教学意识信心维度中得分最低[12]。

（2）乡村学生科学兴趣不足及态度怠慢

科学教育是乡村学生们最必不可少的学习科目之一，科学教育也是乡村孩子们探索世界的启蒙科目和最佳途径，然而，乡村学生在学习科学课程时却表现出兴趣态度消极怠慢和积极性不佳的状况。一方面，乡村学生科学学习兴趣不足。相关调研报告显示，我国学生随着学段的增长，科学学习兴趣却显著下降[13]。相关科学质量检测显示，68.60%的小学生有兴趣学好科学，而只有50.00%的初中生对科学学习有较强的兴趣，仅有20.00%的中学生未来仍对科学有探究兴趣并想从事科学职业[14]。另一方面，原有乡村学校教育“成绩至上”的一极目标追求，使得乡村学生被迫放弃自我对科学学习的探索欲和求知欲，而形成机械化的学习模式，渐渐丧失了原本对科学的态度。科学课程在教学组织形式上被文化课程所压制，从我国中小学生学习历程上来看，超过规定以外的学习时间大多都是学生被迫的，而并非学生自愿的，以升学为目的的教育政绩观，必然会导致学生泯灭对科学课程学习的探索欲和求知欲，进而导致科学态度不端正[15]。2022年，对我国东西部省的250余名学生进行调研结果显示，西部偏远地区的学生学习科学态度和探究性学习能力最薄弱。“我们科学老师都处于边缘地位，要是语数外老师说要补课，我们只能乖乖让路”。（W-6）经过实地访谈调研，科学教师们普遍反映，把主要时间都用在了语数外课程上了，对科学教育的关注度普遍降低，也间接导致了学生对科学态度不端正。

（3）乡村学生对科学知识在市场转化度的认识欠缺

乡村学生对科学在劳动力市场转化的象征性知识认识欠缺，学生对认同科学知识与未来就业的直接关系模糊。乡村学生对科学在劳动力市场转化的象征性知识认识欠缺体现在对科学身份认同的偏差和科学职业选择的迷茫。一方面，乡村学校未能激发起学生自我实现的身份认同感和自我效能感，使其在科学认识的把握上产生认知偏差，浇灭学生学习科学的自信心和能动力。ASPIRES 2项目的研究结果表明，学生因不同条件及不平等因素的双重作用下，产生了“我的人生本就如此”的消极情绪[16]，并将这种不公归咎在自身身上，而并意识到结构性不公平等因素在作祟[17]，间接影响了科学身份认同。另一方面，乡村学校未能帮助学生进行科学职业生涯规划，未能加强学生对科学知识在劳动市场转化的了解。在乡村学校教育中未阐明科学知识的重要性与未来职业规划的相关链接，学校科学职业生涯开展的零散性也对其产生了负面影响[18]，基于对我国样本省市的调查结果显示，仅有24.9%的学生未来期望从事科学相关职业[19]并对科学知识在市场转化的认识有一定了解。在深度调研下得知，大部分乡村学生对科学知识的利用和转化存在认知偏差，致使学生模糊了科学在劳动市场转化的象征性知识，导致科学知识在社会应用的认可程度降低。“对于科学课本之外的知识，我们是不会讲呀，对于科学职业，只能告诉学生科学家是很伟大的职业”。（L-4）据访谈资料显示，乡村科学教师只能教授学生课本上死板的知识，对于部分学生想要进一步了解科学教师等职业的发展样态，乡村科学教师表示不能进行指导。

2.乡村中小学科学行为实践贫乏

为推动科学资本理论视域下乡村中小学科学教育的进程，培养乡村创新科技人才，将进一步捋清乡村学校科学教育资源匮乏且不均衡及乡村学校科学教育生态环境缺乏的问题成因。

（1）乡村学校科学资源匮乏

在乡村地区，科学教育课程的高质量发展却面临诸多阻碍和现实挑战。一方面，乡村学校的科学资源不均衡。现代性以机械化、工业化、科技化为主要属性的生产发展体系，对科学教育的资源挤占和争夺促使城乡对立的关系日益尖锐。基于2024年中西部实证调研显示，只有北京、广东等省市重视中小学科学教育，而在乡村地区并未全面推行科学教育，致使科学教育发展不均衡，校内校外未形成科学资源协同部署，未能建立起学段之间科学资源衔接共享体系[20]。另一方面，乡村地区科学资源匮乏，乡村学校科学设施及媒体资源处于劣势。在乡村科学教师交谈中发现，乡村学校很少甚至根本没有科学教育所需要的硬件设施。2024年，在进行15所小学的实地调研后发现，仅有6.70%的学校有科学教学资源支持。基于7个省份的调研报告显示，我国乡村地区科学教育基础设施短缺，乡村学校实验室设备和科学教学用具更新缓慢，难以满足科学教育的现实的需求。通过访谈中得知，乡村地域的科学资源经济资助存在断裂的情况，很多科学实验室都没健全，科学实验仪器药剂配备不充分。“让我们科学教师教起课时也是心有余而力不足，很多时候只能让学生停留在看实验、凭空想象实验的层面上”。（C-1）因此，乡村学校科学资源匮乏及科学实验设施配备不齐全成为乡村学校科学教育高质量发展的巨大缺口。

（2）乡村学校科学教育生态环境缺乏

乡村学校科学教育对于实现科教兴国具有重要的现实意义，但是当前的乡村学校科学教育未能形成在地化生态实践价值取向。因此，推进乡村学校科学教育高品质改进之路颇为艰难。现阶段，国内乡村学校科学教育小规模、弱师资、低效率是其最突出的标签。乡村学校科学教育欠缺利用乡村生态在地化资源形成科学教育生态氛围，科学教师也没有深刻认识到，本土化科学资源的生态氛围对于培养学生的重要性和必要性。首先，乡村地理位置偏僻，学生校外学习机会有限。相关调研结果显示，根本没有参加过周边科技馆举办的科学实践活动的学生占比为46.48%，20.00%的受访学生表示本学期只参加过1次科学活动。其次，促进学生在乡村生态环境中学习科学知识的机会有限。47.06%的受访教师表示科学教育协同交流的渠道单一；51.42%的受访教师表示缺少科学教育生态环境协同育人的具体制度；31.12%的受访教师表示协同开展科学生态活动缺乏章程；26.19%的受访教师表示科学教育协同育人专业配合性低下。相关访谈显示，乡村地区没有健全的开展科学实践活动可利用的场地。最后，没有充分地利用乡村生态在地化资源以及不知道如何利用乡村生态在地化资源是绝大部分乡村学校科学课程得不到高质量发展的关键。调查显示，66.03%的受访教师表示科学生态环境资源未充分利用[21]。“没有带学生去过科技场馆等，对学生科学知识的传授仅限于课程上，也不知道如何将学生经验与课程知识进行连接”。（B-2）据悉，乡村学校科学教育生态环境缺乏是目前乡村教育高质量发展面临的严峻问题。

3.乡村中小学科学社会资本偏差

只有乡村地区科学教育得到发展，才能真正实现科教兴国的目标，然而，科学社会资本异化的归纳为：乡村学生家庭成员科学文化资本亏欠、乡村学生对科学职业理解性不高、乡村地区科学交流场域及交流活动匮乏。

（1）乡村学生家庭成员科学资本亏欠

乡村家庭却未能起到家校社协同开展科学教育的育人作用。其一，乡村学生家庭成员科学认知理念和科学培育能力欠缺。相关调研数据显示，有65.44%的家长虽认识到科学知识的重要性，但仍表示无法参与家庭科学教育活动中去，64.13%的家长表示忙于工作无法参与，39.36%的家长在本学期都没有陪同学生参与科学教育活动；15.11%的家长从来没有主动与学校科学教师进行过交流。其二，乡村家长科学指导能力和协同合作能力有待完善。20.74%的受访学生表示家长和自己对话沟通时很少使用科学术语；家长从未与学生进行过科学活动互动的占比高达12.26%。分别有27.38%的学生认为家长科学能力不足，家长科学活动协同力欠缺的占比高达57.12%，家长科学素养低的占比为42.31%。其三，家校协同育人的科学资源不足。67.93%的受访教师和58.94%的受访学生认为家庭开展科学教育资源缺乏，家庭中可利用的科技产品只占比26.52%[22]。“娃娃们都是在家做功课、做课外活动的作用，没有人帮他们，父母不会也没有时间”。（F-3）据访谈结果显示，乡村地区留守儿童偏多，乡村家庭成员对科学课程没有进行系统性、规范性、体系性认识，进而产生的后果为，乡村学生学习科学课程消极怠慢，乡村学生家庭成员科学素养差异参差不齐，父母在家辅导科学功课占比过低。基础教育阶段是培养科学兴趣、激活求知欲与好奇心的关键阶段，但乡村学生家庭成员科学资本滞后，导致乡村学生学习科学课程没有得到很好的家庭互动过程性指导。

（2）乡村学生对从事科学职业的了解程度不深入

乡村学校科学教育所追求的目标应是促进学生理解科学本体，会运用科学探究方式方法，积极思考科学与个人生涯发展等各个方面的连接。然而，我国智能化快速发展，在这个快速变迁的时代，乡村科学课程的推进究竟为了什么？乡村科学课程的价值引导的作用如何发挥？对于乡村学校科学教育而言，存在乡村学生对科学职业认知不准确，对科学从业者存在刻板印象，是科学职业认识功能缺位的表现。一方面，中小学生对从事科学职业人员的认知和情感特征方面存在刻板印象。据调查3856名中小学生对科学家形象的了解程度，相关结果显示，绝大部分青少年认为科学家的情商不高。也有学者对849名中小学生进行统计分析，在于科学家相比，较少学生认为自身能力超过科学家。对访谈资料进行整理得知，乡村地区对于科学相关职业的关注度较低，以至于学生对科学相关职业的认识缺失了解。另一方面，中小学生对从事科学职业人员的生活状态和工作价值方面存在思维定势。88.30%的中小学生认为科学家必定是无私奉献且不求回报的，42.40%的中小学生认为科学家一定是思维古怪、无趣且不合群的，25.90%的中小学生认为科学家没有时间和精力去享受生活中的美好和乐趣的，相关研究表明，随着年龄的增长和阅历的递增，中小学生对未来从事相关科学职业的志愿也逐步下降[23]。“孩子们总和我说没见过科学家长什么样子，想要见见科学家是什么样子的”。（F-3）乡村学生对科学职业的了解十分欠缺，致使乡村学生无法萌发出想要成为科学家的职业念头。

（3）乡村地区科学交流场域及交流活动匮乏

从科学践行本质视角出发，乡村学校开展科学交流的落地是基于科学学科课程与科学实践活动的有效方式方法，但乡村地区对科学交流实践场域的支持仍有局限性，主要表现为以下两点：一是，乡村地区未有支撑科学实践活动的场地，未能提供很好的科学实践资源服务乡村学生。当前学校的科学教育学习环境供给方式方法单一，很难为学生提供丰富的体验式、探究式、实践化的科学教育学习场景。当前乡村学校过分简化科学研究实践的操作性，也未结合不同学生的自身情境进行针对性科学教学[24]，教育部调研数据显示，60%的学校没有科学教学支持；56.1%的学校只有1间科学实验室，13.8%的学校有2间科学实验室。乡村地区的科技场馆配备不足、实验设备仪器严重损耗、生均实验设备不足是目前普遍存在的问题。二是，乡村学生没有机会与从事科学职业的相关人才进行高频次交流探究，乡村学校未能满足乡村学生对科学实践的现实诉求。“乡村学生很少甚至根本没有机会与高素质、高学历、高层次的人进行攀谈和交流，对于科学眼界的开阔渠道少之又少，有些看似科学常识，但对于乡村学生还是习得性知识”。（A-5）访谈中了解到，乡村学生不具备科学教育活动场域和特定的科学实践活动场景。

三、科学资本理论视域下乡村中小学科学教育的路径纾解

基于以上科学资本理论视域下乡村中小学科学教育的价值与问题透视，将提出明确乡村学校科学教育的战略目标，寻找乡村本土在地化科学教育资源，树立全新乡村学校科学教育思想及理念去应对百年变局的挑战。

（一）构建“素养—认识”双向提升的乡村科学文化资本

科学教育资源较为匮乏的乡村中小学可通过建构完善的乡村科学文化资本提升其科学素养，构建城乡学校互通有无的共享网络资源平台，并充分利用网络资源实现乡村科学文化资本的最大化提升，弥补了乡村教师科学素养的短缺、乡村学生掌握科学知识的缺口、乡村学校搭建科学资源的不足。

首先，注重乡村科学教师双文化素养的提升。乡村科学教师的文化素养是教授学生学习科学知识的必要因素；乡村科学教师的专业素养是提升学生科学能力的关键因素。建立乡村科学教师职前定向培养，将乡村科学教师队伍进行专业化、专职化的职前培养，依靠政府政策激励吸引各级各类优质的科学教师积极赴乡任教，为师资薄弱地区输送高质量科学教师，弥补乡村地区师资薄弱的短板；搭建乡村科学教师职后的研修平台，进行乡村科学教师专业培训，开展乡村在职科学教师专业成长系统研修培训班，提升现有的乡村教师科学素养能力，应多呼吁乡村科学教师参加线上培训和自我探究式学习，加快补齐偏远地区乡村教师科学技能的弱项。其次，乡村学校科学教育高质量发展需以乡村本土文化资源为内生基石，建立科学教育内容与乡村学生生活经验的链接。乡村学校应利用在地化资源，充分挖掘科学文化知识与在地化乡土资源的逻辑脉络，打造乡村在地化情境性的科学教育教学模式。最后，加强学生对科学知识、技能及其社会应用的认可度。通过乡村在地化资源共建共育能力及多方协同力量，建设社会化科学实践场景，为学生未来科学职业规划形成场景化、真实性、共情化的引导，帮助学生认识科学知识与就业的直接关系。

（二）健全“联盟—资源”互济互助的乡村科学行为实践

实现乡村振兴的重中之重是优先发展教育事业，而乡村学校科学教育是实现乡村教育高质量发展的重要扣环。一是，搭建乡村校内外的科学学习共同体联盟组织。乡村学生通过与科研工作者、科技一线研究人员等建立“师徒”帮扶联盟模式，与科技工作者面对面直接进行交流，建立乡村学生对科学认识的具象化和生动化，提升乡村学生科学认同感，改善乡村学生科学价值观。二是，建设乡村学校校外科学学习设施。通过创设乡村学生学习科学知识的场景来扩宽乡村学生学习科学的空间范围，乡村学校周边的科学场馆要充分利用起来，乡村教师应运用乡村科技馆进行科学教育课程的开发，培养乡村学生形成科学探究、科学观察、科学解决的能力，建立乡村学习型社会氛围，效仿英国的社会场景搭建，如若步行30分钟，即可看到教堂或图书馆的社会学习风气，打造可供科学学习的生态环境建设，营造乡村科学学习的紧密性、簇拥性、联结性。三是，建立健全乡村学校科学教育的实践场域，完善为科学教育的实施开展所配备相关器械教具，搭建乡村外部科学实践活动的相关场景。补齐乡村地区科学教育资源设施配备的不足和短板，需要借助多方社会资源的力量。建议由国家各级政府牵头，积极倡导大型国有企业和高校乃至公益组织的多方位力量共同参与，搭建城市与乡村互帮互助的科学教育资源线上对接平台，线下完善科学物资储备基础，如：科学科普影视资料、科学图书、科学实验器材、科技博物馆、科学仪器设备等，实现城市与乡村学校科学教育资源的共建共享机制。

（三）建立“家—校—社”协同育人的乡村科学社会资本

首先，建立“家师社”科学教育协同体，建构科学教育协同培育模式。先进行乡村家庭资本摸底考察，精准识别乡村家庭资本所属情况，推行家校共育机制。塑造乡村学生的科学认同感和自我价值的认可度，提升家庭科学文化资本可促进学生科学学习效率，乡村家庭父母文化水平和认知能力普遍没有很高，可以通过布置家庭科学作业，亲子共同动手科学实验来提高父母的参与感，参与家庭协同科学实践活动对乡村学生既有重要的意义，也为自身人生价值的实现与乡村社会的未来发展紧密联结奠定了坚实的基础。还要向家长定时传播并渗透科学育人思想，重塑家长的科学教育观念和科学素养，建立规范监督部门对校外家内的科学教育的开展进度实行实时追踪定时汇报。其次，建立乡村学校校内校外的科学教育机构联盟，强化科学教育机构的紧密交流。健全合格的乡村校内外科学教育机构保障体制，对乡村学校合作的科学教育组织机构的确定进行严格把控，实现校外资源对校内科学教育的辅助作用，发挥非正式科学教育对系统性科学教育的补充作用，帮助乡村学校科学教育的课程开展，鼓励校内校外科学教育机构建立起合作互赢的伙伴关系，实现校内外科学课程资源的建构与衔接。最后，提高乡村学生科学生涯教育的认识，开设科学职业教育实践活动。结合乡村社区的组织机构，开展适用于乡村学生个体的生涯教育，让乡村学生充分深入生活化场景，了解科学知识在现实生活维度中的转化和应用，通过科学职业扮演等实体场景的情景体验，让乡村学生增加对科学教育在劳动市场转化的认知，增进乡村学生对科学社会角色的了解。让乡村学生建立起对从事科学技术探究事业、当科学家为人生最高追求的意识信念，鼓励乡村学生积极投入到科学探索的行为实践中去，从国家民族利益出发，培育学生内生性爱国情怀，激发学生爱国热忱，践行乡村科学发展观的正确导向——培养中国特色社会建设者和接班人[25]。

四、结语

本着培育科技振兴乡村的智慧教育理念，推行在科学资本视域下乡村中小学科学教育高质量发展，不仅要明确怎么发展、还要明确为什么发展。虽然面临着诸多挑战，但是推行乡村中小学科学教育高质量发展所蕴含的价值却是不可估量的，可以提高乡村儿童和青少年的未来竞争力，科学教育可以最大限度地促进乡村学生潜能和个性的发展，科学课程助力提高人才培养的优质性和契合度，科学教育开阔乡村学子的眼界，塑造乡村科技创新人才，推进乡村教育发展现代化。只有通过加强乡村学校科学课程的建设、加强乡村科学教师培训、加强乡村学校科学教育在地化资源配置、发挥科学教育工具的作用，以及加强家师生的合作共赢，才能实现乡村学校科学教育高质量发展的目标，为乡村地区的科学教育事业注入新的活力。

参考文献：

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作者简介：

孙宇杰：在读博士，研究方向为农村教育、教育评价。

杨卫安：教授，博士生导师，教育学部副部长，获教育部国家级青年人才称号，研究方向为农村教育、教育政策。

Alienation Analysis and Path Relief of Science Education in Rural Primary and Secondary Schools from the Perspective of Science Capital Theory

Sun Yujie， Yang Weian

Institute of Rural Education Development， Northeast Normal University， Changchun 130000， Jilin

Abstract： Rejuvenating the country through science and education is an important measure for developing educational modernization and making the country strong through education. In the context of education technology， the high-quality development of science education in rural schools is an important part of helping rural revitalization. For a long time， the strategy adopted by China for the development of rural science education has an obvious tendency of “elementalism”， and in order to promote the high-quality development of rural science education， it needs to be supported by the theoretical ideological system of scientific capital. The alienation of science education in rural primary and secondary schools is characterized by the heterogeneity of scientific and cultural capital， the lack of scientific behavior and practice， and the deviation of scientific and social capital. In order to cope with the above paths， the following paths will be constructed： to build rural scientific and cultural capital with two-way improvement of “literacy and understanding”； improve the practice of “alliance-resource” mutual aid and mutual assistance in rural science； The establishment of “home-school-community” collaborative education of rural science social capital provides possible path support for the high-quality development of rural science education， so as to help the steady advancement of the highquality development strategy of rural school science education.

Keywords： science capital； rural revitalization； science education