论教育数字化发展代价的对立统一性

摘要：事物的积极发展与所付代价具有必然联系。运用正确观点充分认识发展的代价，才能合理应对代价，从而让代价处于可接受范围之内，并促使代价作用最大限度地向积极方面转化。通过消除人为性代价、降低必然性代价能够有效减少事物发展造成的损失和牺牲，为事物发展寻觅低代价而高质量的发展路径。教育数字化的积极发展和所付代价之间呈现出不可分离的对立统一关系，体现为两者之间既相互对立，又互相联系、相互转化的关系，充分把握这种关系就是坚持唯物辩证法的观点全面认识教育数字化发展，确立辩证唯物主义代价观。因此，需要从代价的视角分析教育数字化的内涵与表现，通过解析教育数字化发展所付代价及其根源，力求为我国教育数字化探索更具合理性和现实性的前进方略，即涵养教育数字化代价意识、掌握教育数字化代价转化的方法论、做出以人为本的教育数字化代价选择，进而使得教育数字化少走弯路。

关键词：教育数字化；发展代价；对立统一性；必然性代价；人为性代价

中图分类号：G434 文献标识码：A

* 本文系全国教育科学“十三五”规划2018年度国家一般课题“大学教学现代化的战略愿景与理论创新研究”（项目编号：BCA180085）研究成果。

任何人类事物的发展都必然付出代价。所有历史进步都是以付出代价而换取，代价的付出也无不以事物的进步为补偿。同时，代价并非总是具有负面性，通过人类的积极作为，代价所反映的各路问题被人们所解决，那么，代价就能够起到促进事物发展的正面作用。而这种正面作用的显现并不具备自发性，它需要人类自身进行积极运作，方能将消极因素转变为积极因素。事物是按照对立统一规律发展的，因此，应该看到事物发展的代价在一定条件下，对事物发展具有重要现实意义和价值。如今，教育数字化战略行动正面临诸多必然出现的历史性新问题、新挑战，并不间断地向现存教育教学提出必须付出代价的请求。在新事物发展的过程中，出现消极影响或感受，大可不必惊慌，应欣然处之，因为这是事物发展的必然。人类认识世界的历史总是一部与极端主义、狂热主义做斗争的历史。面对教育数字化发展中出现的不谐之音，往往会出现两种相互对立而简单极端的观点，一为盲目乐观主义，主张技术决定论；一为极度悲观主义，主要表现为惧怕甚至抵制新技术进入教育。可见，这两种观点都不利于教育数字化的发展，都具有“技术巨婴”的基本特征。因此，在积极推进教育数字化战略行动时，需要树立正确的发展观及代价观，真正理解教育数字化代价的本质特征，厘清教育数字化发展中的各类代价问题，把握必然性代价和人为性代价产生的根源，防范教育数字化的相应风险，为教育数字化走出一条低代价而高质量发展之路进行理论思考。

一、教育数字化代价的内涵

社会进步的代价是指人类为实现社会进步所作出的牺牲、付出，以及实现进步所承担的消极后果，是与人类历史活动的进步、成效相对应的否定和损失的方面。代价可以分为物质代价和精神代价，必然性代价和人为性代价，值得代价与不值得代价，可承受代价和不可承受代价。可以说，一部人类史，就是以付出代价为前提的进步史，也是以进步为结局的代价史。在此，只有同历史进步相关联的牺牲、付出及消极后果，才是历史进步的代价。而凡是与历史进步相违背的付出、牺牲，就不能称作历史进步的代价，只能作为绝对的伤害，是反人类、阻碍历史进步的要素，是绝对的恶行。一切违反基本规律的行为都会给人类带来灾难。因此，必须避免完全没有积极意义的、全部是阻碍历史发展的要素。这就是马克思历史唯物主义关于历史进步和发展代价的基本观点[1]。基于以上认识，判断代价可有三个衡量标准。其一，行为结果是否与人的价值需求相悖，得失不成正比，付出也未必得到对等的回报，那么，得失中的“失”就是代价。其二，行为结果是否给主体带来灾难和伤害。虽然目的良好，但由于认识偏差及手段不合理，给主体造成的不良后果。其三，活动过程中某种目标的实现是否抑制或阻碍其他目标的实现。在事物发展完整的目标体系中，把主要力量用于某一问题致使其它问题未能及时有效解决或所代表的价值受到抑制[2]。

一般而言，代价主要包含成本、风险、失误、牺牲和价值贬损等方面。但不能把代价与这些内容简单等同。例如，代价与成本是什么关系？成本主要是合算不合算的问题，而代价是指合理不合理的问题。成本是事实问题，代价是价值问题。社会进步总需消耗一定成本，成本是指所耗人力、物力或时间的资源，成本的消耗本身不能算作代价，而成本消耗是否合理才属于代价问题。必须投入的成本不是代价，对进步具有积极作用所应该支付的成本不是代价，成本具有积极和消极之分，属于积极的成本不是代价，产生消极后果的那部分成本会产生代价。必要的基础设施建设，添置必要的设备，付出必要的劳动时间就不属于代价，而只是成本。做事情需要将成本控制在合算的、合理的、可以接受的范畴之内，如果成本高到了不可承受的程度，或产生了消极后果就属于代价。可以说，代价包括成本，但成本是可以转化到成果中发挥积极作用的，而不必要的人为代价则是由于人的失误、考虑不周造成的损失。成本作为付出具有必然性，合理的并没有产生消极后果而出现积极效果的成本就不是代价。风险问题也属于代价范畴，在社会转型和极具变革的时期，由风险引起的代价问题极为突出，无视风险可能导致社会发展的重大挫折。

教育数字化代价是指为实现教育高质量发展，在教育领域充分使用数字技术而产生的牺牲、付出以及消极后果，亦即在数字技术赋能教育发展过程中产生的代价。教育数字化的代价同样具有牺牲、伤害主体、对其他教育目标具有抑制和延缓作用等特征，而作为非教育数字化代价的牺牲则是纯粹阻碍教育高质量发展、破坏学生全面发展的要素，需要完全杜绝。一般而言，能促进人类进步的代价是值得付出的、必要的代价，反之是不值得付出的、不必要的代价。代价具有客观必然性和主观人为性。代价的客观必然性往往表现为付出代价的强制性，进行教育数字化，必然需要付出代价，而且越是落后地区越需要付出代价。有的代价是目前无力避免、必然付出的。这种代价可称为必然性代价。从而也从一个侧面反映出另外一个问题，如果在教育全过程、全环节使用数字工具，彻底把教育数字化了，那么必然会付出代价，甚至是不可承受的代价，教育改革就不一定是进步。

代价的主观人为性表现为适度的可控性，这种可控性是由人的认识、态度、目的和价值判断决定的。错误地判断核心工作以及道路和方向，一定会给工作带来损失。有的代价则往往是人为失误，思考不周，觉悟不到位所致，这种代价为人为性代价，而人为产生的不必要的牺牲是不该付的代价。需要充分承认和重视教育数字化所付代价的危害性，以及本就不属于代价的纯伤害。在推进教育数字化之际，具有十分的必要性来研判所付代价的必要性和真实性，且还力争将代价最小化。尽量避免纯伤害，规避作为与社会发展完全相悖的非代价风险，以最小的代价或伤害换取最大的成效。

事物发展的代价以实现事物进步为前提，教育的使命是促进社会进步，教学工具的使用为促进教育高质量发展。因此，教育数字化是以实现高质量教育发展为目的，如果与进步、发展相悖，当付出换不来发展，那么，某些教育数字化所产生的牺牲未必是代价，而是纯伤害。教育进步的目的是培育身心更加健康和全面发展的人，学生能够随着人类社会不断进步，身体更加强壮，心智更加聪慧，人格更加健全。然而，如果使用了数字化技术却破坏了学生身心健康发展，致使学生的身体越来越差，智力水平越来越低，精神越加萎靡，那么，这些精神与身体的退化，不是人类正向发展能够容忍的代价，而是彻头彻尾的人类灾难，就是与社会进步相反的教育失败。解决此类灾难性问题，需要通过改善技术加以实现，而目前受到技术水平的局限无法克服，但随着技术发展，所遇纯伤害或代价问题可不断获得解决。

如果人们认识到所付代价是不可承受的，或本就不是代价而是纯粹的伤害，却不加干预或调整，任凭消极后果肆虐，则更会放大数字化工具的恶，让教育付出更大的不可承受的代价。其实，任何代价都是可以通过人为干预而降低或减少的。例如，2023年7月，原来积极推进教育数字化的荷兰政府宣布将禁止在学校教室内使用平板计算机、手机和智能手表等数字工具。因为，在教学中使用数字化工具会破坏学生的集中力，对于学习成绩有消极影响，因此于2024年1月起停止使用。

按照人类文明发展的基本逻辑，技术越先进，人类应该越健康，活动越便捷。同时，作为发展的代价是永远存在的，旧的代价消失，又会产生新的代价。需要人类继续克服或完善，这样才能实现技术进步，教育也随之永续发展。此外，技术含量越复杂的教学工具，所需维护与使用条件的要求就越高，因而，所要付出的代价也就越大。这就是代价所具有的时代性和历史性特征。

二、教育数字化代价的现实表现

人们认识新事物一般是透过现象看本质，由浅入深。而抓住真实的事物现象则是认识事物本质的前提。因此，“回到事物本身”就显得弥足珍贵了。教育改革者需要在现实中把握教育数字化代价的基本状况，充分认识所付代价。这不仅是一个关乎教育数字化的代价观问题，也是中国教育改革实践取得成功的重要方式。那么，在教育数字化战略行动中，哪些是主要的数字化代价？

（一）教育数字化工具导致信息焦虑

现代教育环境中教师广泛使用现代工具辅助教学，技术的应用在极大丰富教学内容的同时，也迫使学生短时间内面对海量信息。而人类智力自17世纪或克鲁马努时期以来就未发生任何实质性改变[3]。换言之，人类接受和处理信息的能力没有本质性进步，只是技术进步和信息膨胀，早已超出了人类处理信息能力范围而使人类产生严重的信息焦虑。然而人类即便只有少量材料，也能构建一种科学理论，最初的基础必须是有限的。可以说，人类思考问题、解决问题、发现客观规律及提出理论体系，不需要无限多的信息或材料。因此，教育在于选择，不在于多而在于精。因为学习不能使用过多时间，尽快完成学习是进化的需要，否则将无法生存。

（二）教学时空无限延展加重师生负担

代价既包括可量化的物质代价，也包括精神代价。新技术深刻改变了传统教学时空概念，师生可以在任何时间、任何地点进行教与学。教学时空的灵活性在提升学习效率和便捷性的同时，也给师生的精神制造了压力。罗萨在《新异化的诞生》中提及，科技在为人类节省时间、放缓生活节奏之前，就已经先造成了社会变迁的加速[4]。社会变迁意味着任何事物的时效性都会缩短，各种工作会不分时段和地域地被交代下来。在教学中，现代技术的迭代使师生角色从学校外溢至任何地点，教师的校内工作时间被迫延长，学生更是“无处可逃”。可见，教育技术的使用并没有使师生变得轻松，超负荷的延展性教学却损伤了师生的身心健康。同时，教育技术不断迭代更新，操作却愈发复杂，致使教师在“学技术-用技术-再学技术”之中不断循环，造成沉重的技术负担和焦虑。

（三）人机互动抑制了师生交流

面对面的教学言语交流是教学最重要的方式，是师生沟通最直接、最有效的方法。实体课堂中师生之间存在丰富的言语交流，学生能够充分感受到教师的关切，而作为机器的人工智能教学，在预设的程序控制下，呆板的机器难以应对教学现场层出不穷的状况，难以实现人与人之间的交流效果，泯灭了真实师生互动的言语和情感交流。人机互动代替了人人互动，产生了非人互动，而教育恰恰是人人互动的过程。一旦学生意识到对方是机器而不是人，即刻会出现人对机器居高临下的态度，产生人类对机器的质疑，无法形成尊人师重人道的师生观。目前，越是教育资源有限的地区，越是强调利用现代技术解决教育资源不足问题，这种人类跟随机器学习的状态，势必会使教育付出更大代价。

（四）由便利性产生对学习活动的破坏性

人工智能和互联网已经把人类的专注和思考能力撕成碎片，学生上网越多，阅读旁征博引、细致入微的长篇文章时就越难集中注意力而没有耐心，越不能全神贯注的阅读，只看几页，注意力便开始游移不定，心绪不宁，很多学生已经患上慢性注意力分散症。如果所有的阅读都在网上进行，那么阅读量就会减少[5]。人工智能和网络所具有的信息易获得性可以迅速为学生提供各种答案，使学生难以独立思考，难以体验克服困难的过程，进行艰苦卓绝的意志品质锻炼。再加上网络的娱乐元素，使得学生的思维变得杂乱、简单、情绪化。当然，但并非所有人都受此困扰，真正喜欢阅读纸质书籍的人，依然是喜欢看纸质书籍，依然能够保持长期的专注力以及进行深度思考，而少有受碎片化影响。

（五）技术意向性破坏人的品德

美国哲学家唐·伊德指出，技术意向性指技术人工物具有特定的导向性与倾向[6]，技术意向性为技术人工物产生之初或被使用之时便能将开发者所赋予的意识和功能渗透到使用者的生活认知和选择之中。如果技术人工物在设计之初便反道德化，那么势必会造成使用者的道德衰退。随着是否使用数字化技术成为评价高质量教学的最大指标，滥用技术现象已经对学生的行为和道德产生消极影响。例如，搜题技术最初是为便于学生获得参考答案而开发，但它隐藏的意向性却是学习无需努力、无需深入思考甚至不再思考，直接采取投机取巧、不劳而获的方式达到目的。这种歪门邪道式的学习体验，取代了诚实努力的学习意识，并可导致惰性文化盛行。

从工作实际来看，教育数字化全部转型的成本过高，代价过大，难以完满实现，并不可持续，也非教学常态。可以说，如果真彻底转了型，人类必将支付不起转型成本、代价或纯伤害。那么，教育数字化全转主义路线的实践活动与当初转型的目的将背道而驰。

三、教育数字化代价产生的原因

没有无付出代价的发展，同时，代价的付出又具有可选择性。因此，代价才具有必然性代价和人为性代价两种划分方式。既然代价付出不可避免，那么就有必要探究代价产生的原因，以致明了就里，做出明智的主体代价选择，以最低的代价换取最大的发展。

（一）教育数字化产生必然性代价的原因

必然性代价是指必须付出的牺牲、损失或产生的消极后果。在深化教育数字化战略行动过程中，教育数字化的代价也悄然出现，为了促进教育高质量发展，在克服短板和弱项的同时，必然需要付出代价，而产生这些代价的原因主要来源于以下三个方面。

1.教育数字化的复杂性和发展目标的多样性

教育数字化转型有着无与伦比的复杂性和特殊性[7]，由多种相互联系、相互制约、相互作用的子系统组成，而数字工具仅是其中之一。在一定时期内，某一方面的单路冒进必然会延缓其他更重要方面的发展，如果只盯着数字工具作为最重要而孤立的要素过分推进，那么就会使技术子系统挤压和削弱其他子系统的发展。从发展目标角度看，很多必然性代价是人们在众多价值目标中选择了作为重点的目标，从而导致对其他有益的发展目标的抑制、损害甚至丧失的情况下产生的[8]。教育发展涉及多种价值目标，在有限的社会条件下难以在同一时空达成，人们必须做出轻重缓急的选择，那么，其他被认为是次要目标的会被暂缓发展，也就是为发展教育数字化必然付出的代价。所以，应该避免价值盲目，做出正确的选择。

2.教育数字化的“正”“反”“合”过程

黑格尔认为，任何一个事物在正面发展的过程中都会孕育它的反面，正反面相互结合形成新的结合体，事物正是在“正反合”的不断运动中发展的[9]。其中，在“正”“反”互相克服以达到“合”的过程中必然会牺牲某些方面的利益或价值从而产生代价。尼尔·波斯曼认为，每一种技术都既是包袱又是恩赐，不是非此即彼的结果，而是利弊同在的产物[10]。乌尔里希·贝克也指出，一切技术天然具有利弊共存的双重属性，技术在带来便利和塑造社会新形态的同时，也使风险和潜在自我威胁的释放达到了前所未有的程度[11]。教育数字化的正面发展体现为对提升教学效果的积极作用，而其在促进教学进步的同时，也形成了诸如技术焦虑、游戏依赖症和人被技术禁锢等反面的技术伦理问题。这种“正”“反”相交并不断形成新的合体则是教育数字化的常态。因此，教育数字化随时有可能为此付出代价。

3.人类主体局限性制约

世间一切事物的发展，归根结底反映的是人类的发展水平。因此，只要主体实践还没有达到完全自由自觉的程度，只要人的实践活动过程，还有着自发的、盲目性的特征，那么，发展代价的产生就是必然的，就是无条件的[12]。人类主体的局限性最大程度体现为人的认知能力的有限性，任何人都无法做到在教育数字化过程中完全认识教育规律，也不可能有效规避所有消极后果，因而必然会出现种种代价，并在不断付出代价中进步。

（二）教育数字化产生人为性代价的原因

顾名思义，人为性代价是指人造的代价。它与教育发展并无必然性联系，是由教育实践主体认识的相对性和历史局限性以及主观故意造成的。从教育数字化实践场域中观察，人为性代价的产生至少来自三大原因。

1.忽视了激进式改革与教育发展不相符

激进式改革往往出自人类主观意念，是一种不顾条件而急于求成的变革方式，具有大幅度、高速度、急躁冒进、无知无畏、脱离现实并极具情绪化的特征。但是，任何事物的发展，不可能一步到位，也不可能全面展开。无论古今中外，成功的教育改革往往表现为积极的渐进式的积累及作为其结果的“水到渠成”，需要与供给的平衡，供给的是需要方真正的需要。目前的教育数字化战略行动，主要是自上而下的发动，因此，常常出现上游热、下游凉的尴尬现象。从行政到学术确实存在激进主义思潮，无视现实可能与真实需求，导致损耗巨大的人力、物力，仍是“专家在，学校轰轰烈烈，专家走，顿时偃旗息鼓”的现状[13]，教育数字化成为应付检查的“表演”。英国教育部发布的《2022-23学校技术调查》研究报告显示，教师的教育数字化参与度低，领导比教师更积极看待技术对学习成绩的影响，而教师并不认同数字技术。为何会出现这种情况？关键问题在于数字工具在教学方面没有太大的本事以达到师生的预期，没有从根本上提升教学水平，相反却需付出巨大代价甚至被伤害。其实，教育数字化转型假设中充斥着永不会实现的、想当然的未来数字技术鼓吹[14]。如果将数字工具视为一种药物，必然能够对学生有很大效用，但是剂量过大，作为代价的副作用就会变大，甚至会产生危害。数字技术只是一把有时能打开门，有时却打不开门的钥匙，而绝不是一把万能钥匙。可见，教育数字化只能或必须与现有教育保持兼容性，并长期逐步推进，否则，将会产生诸多人为性代价，甚至使代价朝着扩大或失控的方向发展。

2.忽视教育数字化不是教育目的，人的发展才是目的

人工智能的发展，使有论者错误地将教学工具从辅助地位提拉到主导地位，以前称为教育改革的制高点。认为教育技术的广泛应用，在变革教育现状、引领教育未来中发挥着最重要、最根本、最关键的作用。然而，这种技术至上的教育理念，实则将人类置于工具之下而奴化之，忽视了人是推动教育发展的唯一核心主体。在目前的教育领域，最关键而起主导作用的要素依然是人类，是人类自定的制度和创造的文化。那么，促进人的发展是教育的最高本质，由此可见，教育技术则是培养人的行为方式，教育技术的最高遵循则是人的最高本质——人。教育活动在本质上不是技术过程，优秀教学不能被降格为技术，优秀教学来自教师的自我认同和自我完善[15]，并且不能以用不用数字化技术为衡量有效教学的标准。至于未来的二元主体世界，即除人类之外，人工智能有可能成长为另一主体，还需等待人工智能发生质变，出现奇点。若将使用先进技术作为教改目的，为了发展而追新过频、盲目更换新设备，产生巨大的浪费就是人为性代价的典型表现。

3.忽视了教育改革不能一刀切

教育改革一刀切现象长期存在于教育领域，主要表现为对不同教学实践问题一刀切和对传统教学一刀切。首先，教育数字化推进者将数字技术与教学活动作简单叠加，而实际上不同教学问题具有异质化特征，并非都可以新技术解决。试图单凭主观臆想就贸然对教育的全过程、全环节、全方位，在大中小学校全面实施教育数字化转型，既不符合教育现实需求，又违背了教育教学规律，具有乱用和滥用之嫌，试验区的经验也难以推广，更会使教师全面退化。盲目采取强制性、排他性方法要求教师使用不成熟、作用差的平台或工具，不仅劳师动众，还令政策走样。其次，忽视传统教学的重要性，认为旧的就是坏的，新的就是好的，割裂了教学的内在传承性。关于教学方法和教学技术，我们有一个基本认识，现代教学与传统教学之间，没有新不新，只有好不好。

四、教育数字化代价与进步的对立转化

代价与进步的共存共生和对立转化是永恒不变的规律。教育数字化发展产生于进步与代价的矛盾运动，是代价被“降低-转化-消灭-新生”的循环前进过程。因为，人类发展必定永远具有积极的目标，永远具有遗憾的不足。只要解决了代价中的矛盾，就能够促进教育数字化发展成本最少，消极后果最小，而发展收益最显著。为此，对于依然是发展中国家的我们，需要努力树立正确的代价观，涵养教育数字化代价意识，掌握教育数字化代价转化的方法论，做出人道的教育数字化代价选择。

（一）涵养教育数字化代价意识

教育数字化代价意识是指对教育数字化发展过程中得失关系的判断、权衡、取舍的态度和意向，直接关系到教育者的选择，以及教育数字化发展的有效性与合理性。代价意识的核心标志是能够科学预测危机，意识到教育数字化发展哪些情况可能会将师生置于危险之中，从而有效预防。这就要求教改者树立正确的成本意识、利弊意识、风险意识和牺牲精神。

第一，成本意识是对教育数字化发展过程中必然要付出的人力、物力、财力的估计，是对成本付出合理性的自觉。成本意识的核心在于仔细考虑成本怎样消耗以及消耗的合理与否的问题。合理的成本是由教育发展的客观规律决定的、必要的和不得不付出的成本。不合理成本是由教育相关者的失误或故意行为造成。失误源自对教育数字化认识上的偏差、盲目的发展态度、决策的缺陷等方面；故意行为则是出于主体对教育数字化发展价值的偏狭，而有意识地做出对整体价值的否定性选择。倘若缺乏成本意识，势必会加大发展的弊端、风险与不必要的牺牲。

第二，利弊意识是对教育数字化发展结果二重性的权衡。一方面，从全局而具体地考察教育系统的各种关系，进而决定取舍，而非全盘彻底否定现有教育，将现有教育系统全面推翻、搞乱、搞晕，进行教育数字化。另一方面，从长远视角认识教育数字化发展的利害关系，做出理性预测和引导。在人类创造新工具的同时，新工具也在不断地塑造人类思维，使得人类行为和思维方式发生划时代的范式改变，并且彻底无法回到从前。诸如碎片式思维、现象式思维、并行式思维、协同式思维、非线性思维、创新式思维等，已经成为人类思维不可逆转的历史发展方向。因此，师生必须接受和适应这种环境的变化，将两种阅读作目的上的区分。使用纸质书籍能够实现“长深缓”式的阅读，纸质阅读可给读者提供稳定感，自控感和主线感，可以进行长时间、深度思维和慢节奏的阅读。使用网络能够达到“短多快”的阅读目的，可以促进读者发散思维而打开思路，增强思维的开放性，被网络带入到非线性思维的大道上。网络阅读获取信息具有短小性、海量性和神速性。一般情况，在网上阅读的是短小文字，而大部头的文献依然以纸质书籍为主，这也就是“人机共效”的表现。所以，不能将这些方面归结为代价，而必须视为人类教育的未来。

第三，风险意识是教改者在认识到教育数字化将付出代价时，仍然保持拼搏进取的意识。教改者需要以主动的创新精神争取与风险并存的机会，绝不可消极悲观，而力求险中取胜。任何改革必有对立面，总会显现出不适感，要改人心、改观点、改习惯，谈何容易，这是所有改革者都必然面对的。在此需要强调，教改者不惧怕牺牲。做好事是需要付出代价的，但不能因为付出代价就不做好事。只要付出得有价值、有意义，只要是合理的代价，只要是做对了工作，就应该义无反顾的泰然面对和承受代价。只是需要高度警惕不能做无意义、无价值、低效益的无谓牺牲。那些对师生无益的损失或付出，必须坚决杜绝，或者说需要防止没有收益、没有效果的付出，因为它们不是代价，只是纯伤害。

（二）掌握教育数字化代价转化的方法论

一切矛盾都依一定的条件向其反面转化。代价并非绝对之害，而是教育数字化发展的契机。任何事物的进步既不断产生代价，也不断地通过解决矛盾而实现代价的转化，一个问题解决了，一定又会出现其它新问题，这正是教育数字化发展的必然过程。然而，教育数字化代价不可超量，否则，代价就永远得不到转化，因此，代价转化需要正确的方法论指导。

第一，全面地看待教育数字化发展代价。从教学实践出发，数字技术给教学带来的问题或消极后果不胜枚举，大费周章却收获寥寥，如果不认真对待不堪的负面效果，而鼓吹教育全面数字化，那么只能成为沙上楼阁。社会发展不是直线上升的，而是波浪式前进。不仅有高速前进，有时由于人为误导还会在相当长的历史时期，出现急速倒退或者长期停滞，人类既有辉煌的历史，更有至暗时刻。教改者面对不断进步的技术，能否提高警惕而加强问题意识，新技术在教学实践中到底能发挥什么真实作用？这种作用是否值得师生、社会付出代价？在此，需要聆听一线教师的心声，而不仅是行政官员和学者专家。

第二，发展地看待教育数字化代价。代价具有暂时性和持续性。教育数字化代价并非一成不变，而是在矛盾运动中发生转化，从出现到消亡，再产生新的代价。技术的效果并非当下就能显现，不仅需要长期追踪，还需要从不同角度加以考察。对于教育数字化发展有效性的论证，不能只停留在新技术的引介和周期较短的横向研究上，短期令人满意的效果也许是由于新奇效应而产生的致幻剂[16]，经不起时间的考验，无法警觉到技术对学生产生真正持久的消极影响。根据短期研究结果就仓促判断数字技术的有效性，说服力不足。因此，需要对人类教育实践活动的实际效果做出科学判断，提高教育数字化实践理性的预测和引导作用。

（三）做出人道的教育数字化代价选择

是否符合人道是代价选择的重要标准。人道是指将人类个体的全面发展作为人类活动目标的观念[17]，教改者首先是人道主义者，他们会竭力阻止教育数字化对师生身心健康产生伤害的一切行为，并不能让师生承担代价。教育数字化代价选择的基本原则是将人作为发展核心的“两害相权取其轻”，增强人对教育数字化发展的主动性和责任感，自觉做到代价选择和教育发展规律的统一。合理的代价选择能够减少代价、优化发展[18]。任何人的代价选择都会受到他人的妨碍，而做出意料之外的新代价选择，体现了教改者个体代价选择和教育发展规律的内在联系。个体对教育发展规律的认识越深刻，教育数字化代价就越低；反之，则会受到教育发展规律的处罚，而产生难以承受的代价。

代价选择反映价值立场。教育数字化的价值表现为现代工具以自身属性在教育实践中满足主体需要的效益，具有客观性和人的主体性。对于客观性而言，教育数字化发展是否对人有价值，不是人主观决定的，而是取决于一个事物被数字化之后，它本身是否具有教学价值。如果一个事物在数字化之后，反而剔除了原本可被人利用的价值，那么该事物的数字化就失去了必要性。此外，人类需要并非随心所欲，而是受制于具体的教育实践和社会条件。如果一所学校本身缺乏的是人类教师，却大量引入人工智能，必定不会提升教育水平。在教育实践中的人才是教育数字化价值的中心，师生和数字化人造物之间形成了教学创造性关系。因此，教育数字化价值的底层逻辑是物趋近人，而不是人趋近物。否则，不符合人的需要和发展规律的数字化人造物极易产生巨大代价。

五、结语

追求教育数字化，必然基于人类未来命运思考代价问题。只要教育数字化存在未来代价，就必须谨慎对待。因为人类不可能在发展中不付代价，更遑论实现人类身心健康的无害式发展。教育数字化是一种人性活动，不能只以使用数字工具的数量作为教育进步的指标，更不能混淆教育领域和工业生产领域的本质区别。教育数字化总是在代价的反复消减与更替中推动教育发展。教育数字化能否发挥教育价值，取决于人类自身的认识、价值观、所用方法和行动。保持教育成果与所付代价比例相匹配。只有将代价转化为进步，才能促进教育高质量发展。应慎重的、有问题意识的、适当的使用数字工具，减少代价和毫无意义的牺牲。这是人类意识和境界从低级到高级的转化过程，是人类面对先进技术的迅猛发展，变被动为主动，变问题为机遇的必由之路。

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作者简介：

李芒：教授，博士，研究方向为教育技术基本理论、教师发展。

张晓庆：在读硕士，研究方向为教育技术基本理论。

葛楠：在读博士，研究方向为教育技术基本理论。

On the Oppositional Unity of the Development Cost of Education Digitization

Li Mang， Zhang Xiaoqing， Ge Nan

Research Center for Basic Theories of Educational Technology， Beijing Normal University， Beijing 100875

Abstract： The development of things is closely related to the cost， so it is necessary to correctly understand and reasonably respond to keep the development under control and actively transform. Reduce losses and sacrifices and seek high-quality and low-cost development paths. The advancement of educational digitization is inextricably linked to its costs， reflecting a dialectical relationship of both opposition and interconnection that needs to be fully understood. From the perspective of cost， this paper analyzes the connotation and performance of education digitization， and explores reasonable forward strategies， including cultivating cost awareness， mastering transformation methods and humanistic choice， and reducing deficits.

Keywords： digitization of education； development cost； unity of opposites； the cost of necessity； the human price