教师教科书使用中的知识伦理困境及其应对

摘 要：知识具有思维逻辑和伦理逻辑的双重属性，是教育教学活动展开的关键质素。学校知识教学的有效实施离不开教师、教科书和学生的良性互动，教师使用教科书的知识立场在其中发挥着重要作用，但也极易被忽视、被误解甚至走向偏狭，面临解构知识逻辑的关系网络架构、忽视认知逻辑的身心发展规律、漠视文化逻辑的空间文化特性、消解人的逻辑的意义生成价值等风险，影响教学实践活动的有序开展和学生的全面发展。应对这些潜在困境，可从深度理解教科书知识运行的结构关系及价值意涵、建立教科书知识理解及转化与学生同构发展的共生机制、勾连教科书知识的价值叙事空间与人的文化生活世界、以人的意义建构消解知识教学的固化思维与非理性行为等路径着手，修正教科书使用中的知识伦理意图，捍卫“人—知”之间真实的关系及其意义表现。

关键词：教科书使用；知识立场；教师；知识意义；人的意义

有文明在的地方，就有教科书存在与发展的痕迹。在一定程度上来说，有什么样的教科书，就有什么样的年轻人，也就有什么样的国家未来、民族未来。同样，我们想要培养什么样的人，想要什么样的国家和民族，就要建设什么样的教科书。教科书如此重要，是“最不应该忽视的研究”（石鸥， 2007）。但就是如此重要的研究，还有很多领域需进行深入研究，特别是关于教师教科书使用的知识伦理问题。

知识具有思维逻辑和伦理逻辑的双重属性。知识的思维逻辑是指如何提高知识的生成、应用与转换效率，以及如何不断提高人类认识和改造世界能力的思维规律；知识的伦理逻辑是指在不违背规律的前提下，对探求价值追求、道德理想及开展实践的根源的逻辑以及人类认识世界和改造世界的思维进行再思维的思维方式（郝文武， 2015）。知识的逻辑预设中隐含着人们在认识和改造世界时的道德追求和依据，涉及的是知识与道德（通约“伦理”）相互作用的问题。西方自古希腊以来对知识与伦理的关系讨论主要集中在德智统一的论证、知行不一的批判和“由知进善”的知德统一观三个方面。反观中国，以儒家伦理学作为代表，其观点反映了知识论和伦理学的统一。如孔子的贵“仁”主张，既强调“知”从属于“仁”，又肯定“知”为“仁”的必要条件，认为“知”和“仁”相统一的中庸之道是最高的美德。从西方对知识与伦理关系的辩论和中国本土知识伦理的核心主张来看，知识伦理的本质是文以弘道和德性为基，目的在于弘扬大德与教化人心，表征为理解和转化知识时所形成的价值准则、道德要求和行为规范。

教科书中的知识是由国家筛选、确定的法定知识。教科书使用的关键议题是教师对教科书知识的理解及转化。作为教科书使用主体之一，教师在理解与转化教科书知识时，因个体认识的差异，很有可能导致教科书知识或价值传递得不完整，进而影响学生对知识的理解与意义的建构。因此，检视教师教科书使用中的知识立场，探源教师教科书使用中的知识伦理困境并提出应对策略，对教师与学生、教与学、学生与知识等关系重建具有重要意义。

一、教师教科书使用中的知识伦理价值检视

知识教学的有效实施离不开教师、教科书和学生的良性互动，教师教科书使用中的知识立场在其中发挥着重要作用，但也极易被忽视、被误解甚至走向偏狭，影响教学实践活动的有序开展与人的意义建构。因而有必要对其价值进行检视，捍卫“人—知”之间的真实关系及其意义表现。

（一）重申教师教学的伦理主体地位及发展方向

教学不是抽象意义上的符号堆砌，而是教师通过使用教科书传授知识进而阐发意义的一个实践过程，意在实现学生对知识体系的建构及素养的生成，而这与主体性教学论和主体间性教学论高扬的某种主义有着本质不同。因为以上两种教学论一再强调各自的优越性，主体性教学论认为教学过程是主体互动的过程，但其并未脱离知识论的主体性哲学的统辖，本质仍然是在主体性原则支配下的教学交往；主体间性教学论倡导在主体间构筑平等、民主、参与的合作基调与理解要义，也并未超越主体性哲学的本质，因为主体间交往仍是双方彼此理解的一个过程映现（刘要悟 & 柴楠， 2015）。显然，两种不同的认识论蕴含矛盾：前者讨伐教师利用教科书机械传递知识，漠视学生的主体能动性；后者怀疑是否真正关注学生习得教科书知识的主体性身份，以及教师使用教科书传递知识的权威消解。事实上，无论何种认识，教师基于教科书展开的知识教学都有可能陷入主体强势或主客分离的失真境况。

教师应该建立理性自识，即教科书的使用过程虽重在知识转化，却不能将学生作为被动的知识接收者，而应主动将知识带进学生的生命里，通过学生自我知识观、价值观的建立来彰显教师作为伦理主体的价值。将他者在交往过程中的优先性和不可还原性的核心地位作为审视教学交往命题的立足点，为重新审视教师教科书使用中的知识伦理观提供了一种新的思维范式。

不过，承认他者的中心地位并不是与“我”之间设定一条难以逾越的鸿沟，因为任何一个主体既是自我的主体，也是他者的主体。实践证明，教师基于教科书展开的知识教学并没有因肯定学生的主体性而消解教师的主体性，而是教师通过教科书知识这个意义媒介，在肯定学生作为他者所不能缺场的价值意蕴的基础上确证了自我的主体价值。从这个意义来说，诠释教科书使用过程中潜藏的知识理解及转化伦理风险，看似是对教学过程的风险思虑，实则是对教师作为教科书使用伦理主体身份的一种强调，同时也为教师专业发展提供一种“由他及他，由他证我”的伦理策略。

（二）重构良善有序的师生交往关系与教学秩序

人与人之间带有意向性的交流，是使人成人的教育持续焕发活力的关键动因。雅斯贝尔斯（Jaspers， K. T.）认为，所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（卡尔·西奥多·雅斯贝尔斯， 1991， p.3）。雅氏主张的人与人之间的交往，虽符合交往型师生观主张的、发生在师生主体之间、以教科书等物质为客体、以语言为媒介而进行的，为完成教育教学任务所达至的相互沟通和相互理解的状态，但其强调的沟通和理解状态仍带有主体性哲学的鲜明色彩。所以，无论外在还是内里，交往型师生关系脱嵌于主体性哲学的话语辖制似乎都是一种明智之举。

教师教科书使用看似一种以权威主体身份传递教科书知识的单向度行为，实则不然，这一过程是在教师肯定学生与自身在知识、道德和文化方面具有对等地位的前提之下展开的。人是伦理的人，教师使用教科书传递知识的实践行为凸显了教师作为一个为学生负责，同时也为自己负责的伦理主体的自然本性。当教师将自己所理解的教科书知识传递给学生时，必然是将学生反映出来的“面貌”作为自己观念与行为的牵引，因为只有将学生作为对等的知识主体与自身进行“互观”时，教师教科书使用的互为主体性和内在价值性才能被最大程度地诠释。

但是最大诠释不是最优诠释，教师教科书使用中知识的价值性要达到最优，还须在平等的知识论条件基础上实现道德上的互为主体。因为以互为主体替代互为他者，可使师生之间由教科书知识形成的理性之“思”进入“心”的精神共情（意义感）（赵汀阳， 2023， p.前言Ⅸ）。这意味着，建立在知识论基础上的伦理关系才是师生关系的基本层次，而这一切的发生又必须存在于师生互认的文化世界里。就此而言，规避教师教科书使用过程中因理解及转化教科书知识而出现的伦理风险，不仅可以再次明证学生在知识教学中的地位，重建一种跨主体性的师生关系，而且这种关系又可用“互跨”的认识论和方法论深度挖掘教科书知识的价值，维护教科书使用中的知识运行秩序和文化意义再生产。

（三）重塑学生全面自由发展的幸福与公正格局

在学校教育中寻觅一种可能生活，追求的是学校教育所培养的人如何过上一种有意义的可能生活，其本质必须是指向一种“可能的人”的培养。这种“可能的人”不是游离于生命之外的虚无之人，也不是脱离现实情境和真实生活的观念之人，更不是违反社会秩序和正义秩序的无人性之人，而是一个始终在现实世界所允许的可能生活中尽可能去实现幸福的真实之人。既然学校教育旨在培养有能力过幸福生活的可能之人，或者说，培养有着幸福生活旨趣及精神自觉的全面、自由发展的人，那么在教科书使用过程中，教师理应发挥作为伦理主体的价值，将自己所理解的符合国家意识形态的教科书知识合理地传递给学生，从而使学生掌握教科书知识的意义，了解教科书知识所指向的人生意义。

很难想象，当教师教科书使用过程中出现因多重复杂因素交织与主体无序交互所导致的错误理解或片面理解教科书知识的情况时，所引发的教学后果到底有多严重。但至少可以肯定的是，当学生还处于习惯性地接受教师传授知识的特定阶段（教师使用教科书开展知识教学是学生获取知识的主要但不是唯一途径），若教师不能自觉地建构学生与自己是对等的伦理主体这一身份认识，学生恐怕很难走进教师的知识世界和精神世界，可能也就无法习得、内化教科书中的知识。近年来，一些地区的教科书使用出现了很大的问题，如妄图通过在教科书中植入错误思想影响学生的价值观，但是知识教学的主阵地是学校，是由教师作为最直接的知识转化者进行的，这充分说明了教科书使用中教师坚守价值立场的重要性，以及建立正确知识伦理观的必要性。

党的十八大以来，教育部针对统编教材使用开展了多批次的教师培训，鲜明地表明党和国家对教师如何正确使用教科书以及以何种知识立场使用教科书去实现学生的幸福发展的重视与关怀。总的来说，在传授与习得教科书知识这个看似简单但实际却很复杂的问题上，教师理解及转化教科书知识时的价值立场深刻影响着学生的成长和价值观建构，而学生能否过上一种有意义的生活，同样也离不开教师教科书使用中对知识立场和价值底线的伦理捍卫。

二、教师教科书使用中知识伦理的困境表现

教师的教科书使用过程是教师和学生对知识进行意义建构的过程，师生之间理性共识和精神共情的建立得益于教科书知识这个重要媒介，更在于教师理解及转化教科书知识的态度。教科书知识本身是一个静态存在，当教师教授教科书知识时，其个体化特征和自我性意义会随之附着在教科书知识之中，进而影响学生的认知与习得。这一过程有可能产生一种正向结果，也有可能形成因教科书知识理解及转化态度的“越轨”从而解构知识自身的逻辑，以及由知识解构导致陷入认知忽视、文化漠视乃至人的意义消解的伦理误区。

（一）解构知识逻辑的关系网络架构

知识是哲学世界的一个重要范畴，围绕知识的讨论事实上并不仅仅局限于对“知识是什么”的本体追问，在“如何认识知识”和“知识有何及何以作用”等认识论和实践论（价值论）问题上同样也蕴含哲思的意味，“迷住”众多知识信徒。在教育领域，知识问题也是学校教育关注的重要议题之一。如基础教育阶段，课程改革对知识的关注总会随时代的诉求而体现出知识应有的出场逻辑及作用逻辑。知识逻辑（Epistemic Logics）成为谈论知识应为与何为的语用惯习。“逻辑”是知识存在及运行的一种规律性表达，尽管它有多重含义，但是日常语用下的逻辑（语言或行动的合理性与秩序性）（刘青秀， 2019）绝不等同于逻辑学（Logic）中将其作为思维的形式和规律的特定使用。就此可以认为，知识逻辑是知识在自身生产及运行（使用）过程中所表现出的一种合乎秩序性、规律性和合理性的思维表达。

教科书存在的本体逻辑即为知识逻辑，因为知识是构筑教科书内容及整体意义的关键所在，教科书的编写和修订无不是以知识作为基础而展开的。在教科书使用过程中，知识作为一条“暗线”将教师的知识、媒介知识和学生的知识进行勾连，从而编织成一个系统的知识逻辑关系网络。其中，媒介知识是由学科知识、课程知识和教学知识构造而成的。学科知识是基础，课程知识是关键，教学知识是条件。教科书知识是课程知识的本体，同时又关涉学科知识与教学知识。教师的知识通常而言是从媒介知识抽离而来的经验知识体系，不管学科知识在转化为课程知识的过程中会不会遭遇“水土不服”（知识的跨情境适应）的现象，教师知识的核心支撑仍是以教科书知识为本体的课程知识。

尽管教师知识的本体知识得以确证，但是在理解教科书知识时，又会因教师个体间知识结构和认知方式的差异而不同，从而影响教科书知识转化的表现。例如，在解读人民教育出版社七年级语文教材中的课文《猫》（作者：郑振铎）时，不同教师会根据对《猫》的文体是散文还是小说的判断展开教学（陈罡 & 黄伟， 2019），其原因主要在于语文教师对教科书中呈现的知识进行信息挖掘与捕捉之后，会自然转化为自己的教学知识及教学展开的判断依据，形成不同的教学选择。尽管课程知识的不清晰是诱发知识教学及其知识选择不确定性的前置动因，但因文体不同而使固定的教科书知识出现理解差异的说法，显然过分夸大了文体差异的影响，漠视了教科书知识的本体价值，这与教师对自身知识结构以及对教科书知识、学科知识和教学知识之间建立的“互促与反哺”关系的认识失真有着紧密关系。

（二）忽视认知逻辑的身心发展规律

认知逻辑是知识逻辑和信念逻辑的集成，是知识和信念系统化双生发展的逻辑系统，强调的是构造认知过程的规范性或描述性模型的逻辑学。从某种角度来说，这种构造也使得心理学的理论能够用严格和系统的方式描述先前无法描述的心理现象（李夏妍 & 张敏强， 2005）。认知逻辑在教育领域的显性之意在于追问学生的认知发展规律。皮亚杰（Piaget， J.）认为，认知（或智力）的本质就是适应，即儿童的认知是在已有图式的基础上，通过同化、顺应和平衡等机制，不断从低级向高级发展（张大均， 2015， p.43）。也就是说，儿童的认知发展是在已有经验的基础上，通过自身的能动性主动将知识进行同化及顺应，以此生成新的知识，同时这一新的知识又可作为未知知识的生长点，实现知识的持续再生产。

对于教科书知识的组织、设计、传递而言，必然要在尊重知识逻辑的同时契合学生的认知逻辑。因为在知识教学过程中，教师不可能完全将教科书知识的自身实在逻辑和社会建构逻辑直接复制粘贴到学生的思维体系中，进而帮助他们完成认知结构的建构。只能尝试借助多元形式（如图像、文字）来表征、组织和转化知识，最大限度地以学生熟知的符码诠释教科书知识的逻辑结构及其意义，从而帮助学生搭建符合身心发展规律的认知结构（宋婷 等， 2014）。

教科书知识作为知识传递和素养生成的重要媒介，其内载的知识逻辑是否符合学生的认知发展规律，对实际教学效果有很大的影响。如教科书中的章引言，作为一种知识形式往往会因图文分离导致学生学习兴趣的缺失，这就需要教师在授课时对主题图进行讲解，使学生有效获得必要的背景知识，以增进其感性认识，帮助学生构建良好的认知结构，充分发挥章引言的功能（杨小燕 & 王世存， 2019）。然而，在实际教学中，教师对教科书知识的理解与转化多以自己的知识系统和认知方式为尺度，反倒忽略了学生身心发展的整体性、成熟性、不平衡性、差异性和关键期（袁振国， 2021），如过高估计学生能够快速吸收教科书知识的水平，抑或过低评估学生对待教科书知识的感知能力，都会造成师生双方在教科书知识的价值期待上的理解偏差与认知失当。显然，无论是过高认识还是过低评判，教师由此建立的知识伦理观都是非常危险的，既不能正确理解教科书知识的多重意义，也无法有效指导知识教学的开展，还会稀释教科书知识之于学生的“价值强度”，阻碍教科书知识走进学生生命世界进而丰盈人生智慧。

（三）漠视文化逻辑的空间文化特性

文化是历史的，也是现实的。每一个具体的人从出生就浸润在文化之中，而这种文化又是前人实践的结果。文化构成了人类的存在方式，其合理性的内容表达必然是对人的本质和人的主体能力的有力证明。在学校教学空间中，文化的主体性价值表现在师生通过共同作用于教科书知识，构筑能够系统诠释教科书知识及其背后由价值主张与意义世界组成的文化空间。

空间是一种文化建构，具体的空间形态总是与特定符号、意义、价值相对应，因而空间成为一种被赋予深刻文化意义的文本（林继红， 2021）。列斐伏尔（Lefebvre， H.）认为，空间本身带有一种社会关系重组与社会秩序建构的指向性，其实质是作为一种意义生成场所而存在的（Lefebvre， 1974， p.65）。教师教科书使用的过程是教师将自身理解的教科书知识转化给学生的过程，这一意向性事件构筑了包含教师自身的文化空间、学生的文化空间、教科书知识的意义空间、师生与知识进行逻辑与理性对话的空间在内的整体空间，而这种空间实际上又是彼此交融和意义共生的虚实共存空间。但在现实情境中，由教科书知识理解与转化生成的文化空间却出现了“悬搁”其他空间的错置行为。

一方面，脱离生活世界而执着于学科世界。教师理解及转化教科书知识的文化逻辑的内核应是人类的活动逻辑，是人们在生活世界呈现的基本逻辑——认知、做事、共同生活和生存（母小勇， 2005）。遗憾的是，教师教科书使用及其知识立场却陷入了学科世界设置的“陷阱”，即将学生的文化学习活动从文化整体中完全抽离，在学科世界形成的知识实体超越了生活和经验的符号系统，并以此固化文化的动态性价值，弱化学生对生活世界的本真探寻，如片面强调抽象概念和原理建构的知识观。

另一方面，封闭自己的文化空间。在跨主体性的理论构想中，教师和学生是对等的文化主体，存立的前提是文化的互认。这意味着，“人—知相遇”从事实走向意义的关键是文化空间的敞开。当教师执着于学科世界的知识意义而不愿甚至无法激活知识指向的社会建构价值时，其自身的精神世界和文化世界是封闭的，与学生的文化世界也是空间阻隔的，由此，文化空间意义再生产的动能也会随之减弱。不过，教师仍会不断作用于教科书知识进而尝试与学生建立深层次的意义关联，但是这种作用的发生显然不是基于双方互为主体无私奉献的逻辑，在一定程度上掺杂了平复社会和内心对自身道德发问的情绪，而这也会影响教师对教科书知识的理解深化与意义转化。总之，教师对教科书知识进行自我伦理价值确认的同时又远离文化生活世界，实际上是对人的活动逻辑的一种漠视。既有禁锢自我文化空间意义生发之嫌，又在一定程度上削弱互为主体构筑文化共识空间的理论可能。

（四）消解人的逻辑的意义生成价值

回溯哲学的发展历程，对人性逻辑和物性逻辑的讨论异彩纷呈，本体论的形成便是其中的一个焦点。本体论追求万物的终极存在、永恒原则和绝对真理（高清海， 2001， p.110），但它并不是从人的主体性出发进行的哲学观照，而是从人的对象性存在中去把握人的本性，这样一来不仅会过滤掉人的本性关怀，而且会遮蔽人的自为性特质，进而使人的本性完全失去了人性的特质（焦明甲， 2007）。冲破这层迷雾只能依靠人为的逻辑使人与人之间、人与物之间建立联系、发生变化（孙正聿， 1992， pp.153-156）。以人作为逻辑起点是对人的价值的主动关切和理性回归，也是破除物性世界对人的主体价值的遮蔽的精神利器。人的逻辑必须按照人的发展诉求来开展相应的实践活动，人的意义生成本身就是在实践活动中得以完成的。正如马克思所认为的，个人的生命是什么样的……同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致（中央编译局， 2012， p.147），其本质是一种实践产物。

长期以来，教师在教科书使用过程中形成的知识伦理观忽略了从可见可感的个人生活经验进入教科书知识生成的历史深处并与前人对话，其中暗含着消解学生生命发展意义的风险。

一方面，教师所理解的教科书知识是以其自身的方式以及理解深度和范围为依据作用于学生的理解和习得需要的。在此过程中，学生理解和习得教科书知识的需求主要被教师的知识伦理观所支配。当然，学生的这种表现有着主动和被动的两重意蕴。前者是肯定教师作为知识拥有者的“教者”身份，学生理应接受教师的知识传递；后者则是对教师单向传递教科书知识这种关系的怀疑，一种身份的挑战，却又无法彻底解构这种知识教学关系。显然，若全然不顾学生的知识储备、已有经验、理解和接受能力，极有可能导致教师教科书知识理解与学生的主观需求相脱节，那么，相应的知识转化过程也会出现主体间在知识论、道德建设和文化互认上的割裂。可以说，这是一种在源头上未重视学生作为能动主体的逻辑缺失。

另一方面，即便教师是以学生的理解和接受能力为主要依据，并且在整个备课过程中也以如何更好地将知识传授给学生为目的来理解教科书知识，但在转化教科书知识的过程中又会因在转化形式和方法手段方面存在非理性思考，造成学生知识学习过程的失真，这是一种在效果上未思虑学生主体发展规律的逻辑缺失。总的来说，在以教科书知识为基质开展的知识教学过程中，“物的逻辑” 超越“人的逻辑”成为主导的观念及表现总是若隐若现，持续下去只会导致“人”的失落与遗忘。

三、教师教科书使用中知识伦理

困境的应对之策

教师教科书使用是“人—知相遇”的过程，是教师作用于教科书知识影响学生认知发展与意义建构的过程，具有个体性与群体性的复杂面向。正因如此，教师在理解与转化教科书知识时很有可能出现差异化的价值取向和行为实践，进而影响学生知识观和道德观的建立与发展。积极应对这些潜在风险，对重申教科书知识的价值、归正教师教科书使用中的知识伦理观极为重要。

（一）深度理解教科书知识运行的结构关系及价值意涵

教科书知识作为课程知识的本体知识，具有课程知识作用于其他知识的结构性特征，但是教师理解及转化教科书知识不能仅仅强调知识的课程论意义，还要发挥学科知识作为“知识母乳”的涵养作用，以及借助教学知识中丰盈的直接经验促进其完成。然而遗憾的是，教师教科书使用过程中建立的知识伦理观并未妥善处理好知识之间的结构表现与运行关系问题，更未重视教科书知识的客观实在性和社会建构性两方面内在价值的统一。

要解决上述问题，一方面，教师要加强学科知识的研修。学科知识是母体知识，是教师高质量使用教科书的基础，但是教师尤其是青年教师在度过职业适应期后，极易失去研修学科知识的热情而使之逐渐沦为教师知识系统中的边缘知识。加之，随着教科书作为知识教学主要媒介的共识建立，教师对教科书知识的关注度也会超越学科知识，从而造成学科知识与教科书知识的关系错位、功能倒置和作用失序。因而教师要转变知识教学中的传统知识结构认识论，明确学科知识在教科书知识中的具象化表达，实现教科书知识与学生经验相接，由此促进学生作为人的社会本质、文化本质和精神本质的生成，以及发展学生在新时代所必需的学科核心素养（郭元祥， 2020）。同时，教师对于教科书知识的理解与转化必须要与学生的发展建立对等的知识论条件，即以学生的真实需求反观自身对教科书知识理解与转化的理性程度。但是仅凭教科书知识的信息容量似乎并不能满足学生获取经验的诉求，教师还要从更广阔的学科知识着手，通过丰富自身的科学认知、社会理解、文化认同和生命感悟，更好地作用于教科书知识的理解与转化，帮助学生健康成长。

另一方面，教师要重视教学知识的催化作用。教学知识不是通过教科书知识使学生获得未经消化的知识，而是在与教科书知识互动的过程中发展生动、具体、活化的知识，其表征的是经过实践反馈而累叠的知识。这就要求教师既要深度理解教科书知识及其背后的美德思想、文化历史与民族精神，根据教科书提供的线索去探查知识与文化实践、社会实践和审美实践等的内在关联，将教学导向意义实践，增强教学知识反作用于教科书知识理解与转化的适应性和即时性；也要对教学建立“敏感”态度，即不必让学生从实践试误开始，也不必让其重复人类知识发现的漫长曲折过程（郭华， 2021），而是让其直接将教科书知识作为认识对象去建构自己的真理世界与意义世界，由此实现教学知识与教科书知识的本质对接与意义增值，促进学生理解及转化教科书知识的逻辑化、理性化与社会化。

（二）建立教科书知识理解及转化与学生同构发展的共生机制

在教科书使用过程中，如果发生离开教科书知识的教，则学生尽管也能学到知识，但无法获得相对系统的知识及了解知识的意义体系；如果发生遗忘教科书知识的学，则教师所教的知识也会失去应有的课程意义，泛化为事实、数据和信息（戴维·温伯格， 2014， p.3）。甚至教师自身会陷入自我构置的排他性空间，轻视知识的发生逻辑与多维属性，使得知识教学成为只为完成既定工作的认知性实践。让学生获得强有力的知识，丰盈人生智慧，理应成为教师教科书使用及教学展开的基本立场。质言之，只有把握教科书知识与学生发展之间的意义联结，才能回到教科书知识本身并合理解决理解及转化教科书知识过程中的复杂问题。

一则需要明确教科书知识对于学生发展的价值强度（value-intensity）。进入教科书中的知识是从人类知识谱系中精心挑选的，如此选择并不仅仅是希望学生像前人那样认识客观世界和社会实在，并接受前人对世界的认知结论，而是以其为基础，丰富学生作为人的社会本质、文化本质和精神本质，促进人的成长（郭元祥， 2021）。这就要求教师在认识论上承认并捍卫知识与人的成长之间具有不可分割性与价值一致性（阿弗烈·诺夫·怀特海， 2010， p.103），摒弃知识理解与转化的物化逻辑。同时，通过再造教学活动流程、倒转教学活动过程，以及切换知识教学主体角色，让学生全身心地沉浸到教科书知识当中，通过学生深度加工教科书知识，与自身、他者和世界整体建立认知关系、和解关系和意义关系，发掘教科书知识对于提升学生思维水平、丰富学生智力结构的重要作用，由此强化教科书知识学习作为学生生命成长基质的价值信念与行动态度。

二则要重视学生对教科书知识的整体观照与介入。以教科书为介质开展知识教学，需要将教科书知识向学生敞开，使其主动掌握、占有教科书知识，发展自己的认知结构、思维方式和情感态度。然而，一些教学活动并没有重视学生的发展诉求，片面地将完成教科书知识传递的形式当作知识教学的最终旨归。这不仅固化了教师“知识搬运工”的形象，而且未经学生消化的教科书知识仍是外在的、悬置的。因而在理解教科书知识时，教师需要考虑学生的需求和水平，主动将学生知识掌握的心理状态和经验表征同自己原有的知识理解图式进行融合，重构符合认知规律和知识作用逻辑的新理解范式。

在教师与学生的双向关系中，学生能够主动向教师汲取知识，教师也能从学生的思维状态与行为表现中调整自己的知识理解范式，最终实现教师教科书知识理解与学生经验展开的价值统一。在转化教科书知识时，教师要及时回溯知识理解的范式建构过程，关切学生对待知识的真实态度和情感，在此基础上，转换学生作为教师知识转化客体的功能性角色，使其成为操作知识的主体，真正与知识融为一体，感知教科书知识内里与外在的力量，形成进入未来社会历史实践的知识、能力、态度和价值观（郭华， 2021）。唯有树立学生主客一体的理念及重视知识的作用和表现，教科书知识的真实价值才会实现，教师对教科书知识的理解与转化观也会明见。

（三）勾连教科书知识的价值叙事空间与人的文化生活世界

教科书知识是民族发展进步的官方叙事，但教科书知识的叙事并不能自我展开，需要人不断进行挖掘、作用与阐发，才能真正发挥其中的历史价值、文化价值和教化价值。叙事是向别人展示自己和唤起别人对自己的认同的关键表达。当人的叙事能动性作用到教科书知识时，不仅会将教科书知识内藏的叙事价值“人化”，以此获得人类对教科书知识价值的认同共识，而且可以延展教科书知识的价值边界，丰富教科书知识的叙事张力，促使更多教师主动走出自我设置的封闭知识空间，构建一种包含教师和学生与教科书知识互动的复合叙事空间。在这个复合空间中，要特别谨防掉入过分强调教科书知识的客观实在性或是社会建构性，并以此统领文化发展方向及人的叙事作用的逻辑陷阱，而应强化“人作为一种叙事性存在”“叙述”教科书知识与文化、与历史、与德性、与智慧的关系表征及其反映的价值真理的实践“本性”（杨柳 & 罗生全， 2021）。

首先，教科书知识的理解与转化要建立整体的叙事结构。理解与转化是一体的，指向的都是教科书知识及其背后的价值观，而这种指向又与学生的健康发展与意义建构紧密关联，所以，不能切割理解与转化的阶段关联，也不能割断作为一体的“理解—转化”表现与学生的文化生活经验之间的联系。这就需要教师建立一个总的叙事结构，统摄教科书知识指向客观真理的实在意义和指向文化生活的社会建构意义。同时塑造一种经由教科书知识价值强化叙事而建立的内向积极自觉意识，维护学生在文化生活世界中的原初经验与生命价值诉求，共同构造一个具有文化兼容性（compatibility）或共可能性（compossibility， 莱布尼茨的概念）（赵汀阳， 2003， p.16）的“知识（—经验）—精神”世界。

其次，教师要善于激活教科书知识里的文化生活价值。在教科书使用过程中，教师是学生习得知识、主动活动、自觉发展的关键。赋予教科书知识多维度内涵及实现其内在价值，需要教师主动将教科书中的知识点生活化、情境化、意义化，建立通往文化生活世界的语言的“关键词库”，通过情感活动、意志活动、体验活动的参与，融入鲜活的生活体验，抵达知识的精神层面（郭元祥， 2021），由此激活教科书知识的人文价值，弥合其与文化生活世界的裂缝。

最后，在学生成长的文化生活世界里捍卫教科书知识的实在意义。教科书知识是社会的产物，同时也有自身的逻辑与理性基础。忽视教科书知识的逻辑与理性，极易混淆生活经验与教科书知识之间的明显界限，且容易把教科书知识化约为“利益、立场或‘知者’”（迈克尔·扬， 2019， p.译序003）。于此，教师要在走进学生的文化生活世界并与其建立信任关系的同时，凝练生活经验与文化现象背后的逻辑规则和认识规律，尊重教科书知识的内在规定性，捍卫教科书知识对于人的成长、社会发展和文化赓续的本体价值。EoqDqhZec8N43mE2+RjutgLlMLsrOmdlcfTEb5wf5oE=

（四）以人的意义建构消解知识教学的固化思维与非理性行为

教学是具有实践属性的特殊活动。在彰显实践性的过程中，教学的本质也得到了确证，即以实现人的自由全面发展为终极目标，一切教育活动的开展如若否认这一点，就背离了教学的性质（叶澜， 2013）。尽管我们反复宣称在知识教学中要尊重学生的天性、兴趣等，但是实际做法却不尽然，教学实践的完成取代了培育学生有意识地发展逻辑理性、情感态度、德性智慧、社会责任和文化自信。这一现象是传统“灌输”教学思维和主导教学实践的“事实性”思维辖制的结果，其中内含的具有自我预设性的教学设计理念忽略了学生生命成长的意义诉求。

人是一种意义性存在，意义是主体对自我生活事件、生活实践、生活世界的合目的性、合价值性的评判（郭元祥 & 伍远岳， 2016）。作为一种意义实践的活动，使用教科书的目的在于学生习得教科书知识之后能够顺利进入历史、进入文化、进入社会，主动思考人生问题，不断追问与反思自我人生的意义，促进作为“实践存在”的人的发展，同时也希望教师在理解与转化教科书知识时不偏离学生成长与社会性发展的原初目的。这就要求教师一方面将学生作为教科书知识教学的对象与结果。教科书使用导向下的知识教学虽从知识出发又转向知识，但最终目的却不在知识，而在于将知识“打开”又“抽象”的活生生的人——学生的成长与发展。因此，教师必须要打破固守知识自身而忽视知识及人的本体价值的单极化思维，以及视学生为可被随意改造的消极存在物的物化思维，将学生的可持续发展与健康成长作为核心理念，让学生真正成为教学的主体、知识的主人、实践的知者。另一方面，要重视学生有意义的知识实践和社会实践。学生习得教科书知识是一种含有多维意义的实践活动，是个体追寻和创造意义的实践活动。这意味着，教师在使用教科书进行知识传递的过程中要重视学生对教科书知识意义的追寻，拒绝让学生成为教师个体知识语境中的“跟随者”和“复刻者”。教科书知识虽是一种符号，内含促进人的发展等意义，但学生的学习不能止于符号，还需以实践体验获取符号背后的意义。此外，也要重视学生对人生意义的创造赋新，让学生学会反思各种社会现象，反思生活事件，反思人类文明进程，超越教科书知识有限的符号意义，形成一种具有普遍兼容意义或跨文化可能的价值观、人生观和世界观。

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Ethical Dilemmas of Knowledge in Teachers’ Use of Textbooks and the Countermeasures

Abstract： Knowledge has dual the attributes of thinking logic and ethics logic， and is the crucial element in the educational and teaching activities. The effective implementation of knowledge teaching in schools is inseparable from the benign interaction between teachers， textbooks and students， within which， the knowledge stance of teachers in using textbooks plays a significant role. However， this knowledge stance is also very easy to be ignored， misunderstood， or even narrow-minded， facing multiple potential dilemmas such as deconstructing the relational network structure of knowledge logic， ignoring the laws of physical and mental development inherent in cognitive logic， disregarding the spatial cultural characteristics of cultural logic， and dispelling the meaning-gene-rating value of human logic， which will affect the orderly conduct of teaching practice activities and the all-round development of students. To address these potential dilemmas， teachers can adopt the following strategies： deeply understanding the structural relationships and value implications of textbook knowledge operation; establishing a symbiotic mechanism for the understanding and transformation of textbook knowledge and the isomorphic development of students; connecting the value narrative space of textbook knowledge with the cultural life world of humans; eliminating the solidified thinking and irrational behavior of knowledge teaching through the meaning construction of humans， and so on. Thereby we can correct the ethical intentions of knowledge in the use of textbooks and defend the authentic relationship between ‘human-knowledge’ and its meaning expression.

Keywords： textbook use; knowledge stance; teacher; significance of knowledge; significance of human