如何打破在线课堂沉默？

摘 要：沉默的学习者在面授课堂中屡见不鲜，而在线课堂中的学生沉默现象也尤为突出。在线互动等策略的实施试图打破沉默的气氛，然而若不能揭开沉默现象背后的根本原因，学生沉默现象只会愈发普遍。本研究借助伯格曼技术哲学观点，全面审视在线课堂中学生沉默的本质，以人—技关系为起点，理解装置如何通过中介作用助推技术信息的去情境化过程，进而影响学习者的身体感知和行为方式。而缺乏具身支撑的数字媒介传递，必然导致互动的自然性和流畅性受损，进而引发沉默现象。在此背景下，建议积极开展装置范式的双重优化，明确教育实践的具身聚焦，实现技术信息的事实还原，为打破在线课堂沉默、提升在线教学活跃度、推动技术促进在线教学纵深发展提供借鉴与反思。

关键词：学生沉默；在线课堂；伯格曼技术哲学；装置范式；具身聚焦

课堂沉默作为一种普遍存在的教学现象，长期受到教育学者的关注，学界或从心理倾向出发探究学生沉默的主观原因（吕林海， 2018），或从场域视角梳理课堂沉默的空间逻辑（时广军， 2020），为打破课堂沉默献计献策。大规模、普及性的在线教学开辟了教学实践新的学习空间。技术联结下的教学方式、情境、工具均发生巨大改变，新情境下的旧问题再次回到我们的视野中，“课堂沉默”转变为“在线课堂沉默”，成为在线课堂教学的顽疾。因此，及时总结和反思在线教学“新情境”下的学生沉默的“老问题”，解构教育与技术融合的新型关系，将为在线教学效果的提升提供有益借鉴。

一、在线课堂沉默的困境表征

在线课堂沉默何以产生？不同于传统面授课堂“人—人”直接关系的互动情境，在线教学依赖媒介的强势介入，使得“人—技— 人”的关系得以建立，课堂情境、师生交互均发生不同程度的转变，传统课堂沉默的诱因和表现在面授情境下需被重新解读。在以往的教育实践中，在线教学往往充当着配角，是供教学组织者选择的教学方式之一。我们可以自主决定是否要与一定的技术结伴而行。然而在应急情况下，情形发生了改变。伴随一些突发事件的干扰，线下教学较高的风险使得教学活动必须通过技术组织起来。然而突如其来的教学方式转变引发了一系列的教育问题，其中学生的课堂沉默在远距离教学工具的遮蔽下愈发凸显。

（一）信息传播媒介的失调

在线课堂作为一种数字化教学传播情境，在创新知识传递方式的同时却受限于现有装置的不稳定性，加剧了信息传递的非对称性（赵丽 & 刘寅生， 2024）。在传统课堂中，信息传播的非对称性较低。教师可以通过观察学生的面部表情、肢体语言和其他非语言信号，实时了解学生的理解程度和情绪状态，从而调整教学内容和方式。

然而，在线课堂中的这种非对称性显著增加。在线课堂依赖于技术中介下的数据信息流动，实现了知识的跨时空传递。但相应地，知识传递过程中的干扰要素增多，如声画传递不稳定、多主体发声导致信息接收不畅等。因此，为了保证信息的传递顺畅，特别是在协作、讨论等多方交互的场景中，为保证师生之间清晰的语音沟通和稳定的教学秩序，教师一般不会让学生长时间打开话筒。同时，由于网速问题，部分课程甚至不要求学生打开摄像头。

这种信息的非对称性既导致教师对学生的学习情况无法进行即时和准确的反馈，也使得依托媒介传播的在线课堂交互因受困于工具意向而结构失调，呈现出“声道单一”的局面，在线课堂的全程“全员静音”保证了课堂秩序却阻碍了师生间的言语互动，文本互动工具补充了交互方式却沦为教学打卡工具，使得部分学生隐匿于“在线”却不参与的空间（刘敏 & 胡凡刚， 2021）。

（二）具身教学情境的弱化

技术在满足师生分离情境下教育需求的同时，也“促逼”着参与者强制脱离其原有的自然教学状态，进而囿于“伪具身”的教学情境，导致在线教学的异化。传统课堂中的身体参与通过肢体活动、实验操作、小组讨论等方式增强学生的注意力和学习动力，使其能够更深入地参与到学习的过程当中，增强记忆和理解。

然而，在线课堂由于空间的分离和技术的限制，学生的身体参与感显著降低，更多的是被动地接收信息，缺乏互动和体验，极易导致注意力分散和沉默现象的增加。同时，现行技术支持下的在线课堂大都形式单一，以讲授为主，辅以问答。高频互动或全员参与的学习活动尚且受制于在线教学的网络空间难以灵活调度，传统课堂的具身情境更是难以得到模拟与还原，这使得参与者以往的实践经验与体验失真，在线交互活动陷入僵局（闻凌晨 等， 2020）。

此外，“技术在场”取代物理在场，缺乏课堂的物理约束和教师的实时监督，学生更容易受到外界干扰，学习过程的自我调控难度大大增加。自律性较差或自我呈现不适的学生难以保持在场状态，“逃逸”现象的愈发普遍加剧了发声端沉默。师生、生生间的讨论互动缺席、情境氛围弱化等现象愈发普遍，而在线课堂沉默的托辞极易将这些现象归因至“技术”，如网络不稳定、技术素养不高等，漠视了具身情境创设对学生在线学习情感体验的加持。

（三）教师教学理念的错位

在传统课堂中，教师的教学理念和实践是高度一致的。教师能够直接观察学生的反应，及时调整教学方法，确保教学目标的实现。

然而，在在线课堂中，教师的教学理念常常难以有效地转化为实践。在线教学工具和平台的限制使得教师难以运用平时习惯的互动式、讨论式、实验式等教学方法。这种教学理念与实践的脱节导致教学效果大打折扣，其反馈机制的失效使得教师难以发现和应对学生的沉默，致使沉默现象的持续存在和积累。

就教师主体而言，部分教师数字胜任力不足，年龄稍长的教师更显窘迫，本该充当“灯塔”角色的教师尚未完全适应技术与在线教学的深度融合，对在线课堂的认识与理解还需要一段时间的实践摸索。在线课堂对原有教学模式规则进行了重塑，但许多教师并不能客观地理解其教学特点与独特价值，没有意识到技术在人与人、人与环境之间的介质作用，仍旧套用线下教学方式，将在线课堂视为实现信息单向传播的工具，漠视了引导与互动的应然价值（梁林梅 等， 2020）。从教学结果来看，师生分离情境下学生的实际需求和学习体验被忽视，教与学主体之间的联系被工具割裂，师生的教学情感生成和表达陷入困境，导致教育信息的传递难以得到有效实现与及时反馈，进一步加剧了在线课堂沉默，教学质量难以得到保障（郑智勇 & 宋乃庆， 2020）。

二、在线课堂沉默的技术哲学审视

技术与科学在教育领域的融合为我们带来了精细化的服务型科技产物——在线课堂，但其大规模应用后涌现的教育问题让我们意识到不能停留在对技术预先设想的美好中。我们需要正视技术的影响与潜力，并对其进行理性批判。依据伯格曼（Borgmann， A.）技术哲学的观点，唯有意识到充分的技术复杂性与丰富性，才有可能形成经验性总结，并以此构成反思的基础。因此，对在线课堂技术本质的再度还原与信息投射的探索，将为我们提供全新的视角。

（一）在线课堂的技术起点还原

从“人—技”关系的视角对技术现象进行分析时，伯格曼提倡从科学和人文双重维度进行全面讨论，进而揭示二者的实在联系与意义（漆捷， 2017）。当前，技术影响社会生活的深度与广度逐步增加，其渗透方式也呈现多样化。因此，在探究技术本质的基础上，若想研究技术与具体的社会文化情境的相互影响，应当在真实世界的具体情境中，开展“物”的因素与“人”的因素的关系研究。在伯格曼看来，理解技术实质首先要理解生活世界中以物质的和感性的形式存在着的、人工物所聚集和反映的东西，进而阐释技术人工物上所聚集的生活世界中的要素与关系。

之所以要以还原技术人工物作为起点，其原因在于：首先，当我们能够准确把握技术人工物的形式与特点并将研究焦点置于其上时，我们就完成了对技术黑箱的初步探索，也意味着我们能够秉持开放的态度，正视技术人工物在社会建构中的作用；其次，技术人工物的视角为技术哲学研究的开展奠定了“物质”的基本立足点，既方便我们在研究技术现象时厘清要素关系，也使我们的探索指向具体的实际情境，从而避免从主观视角评价技术现象（傅畅梅， 2014， p.44）；最后，技术人工物的准确定位是开展后续还原、构成探索聚焦物和装置范式的逻辑起点。

我们所讨论的技术人工物——在线课堂，正是结构和功能意向的统一体。一定的结构搭建是该技术人工物得以产生的物理前提，同时技术人工物都具有与其结构相应的“意向性”功能。在线课堂作为技术应用于教学的一种具体形式，既体现技术概念的现实映射，又具有“人—技”关系反思的特性，因而适合于在技术哲学范畴中加以讨论。通过技术反思剔除在线课堂中“技术人工物”的“物”的包装，将技术还原到本真的世界，探究其组成要素与现实问题间的相互关系，将成为打破在线课堂沉默的起点。

（二）作为装置范式的思考：在线教学的固有局限

对装置范式的认识还要先回归对“范式”的理解。库恩（Kuhn， T.S.）认为科学革命的实质就是“范式”的更迭，而“范式”的进化使得研究与生活进入新阶段，为个体提供了新的认识世界的方式，是一种形而上的思辨（王荣江， 2018）。“装置”则是对我们周遭大量“技术人工物”的概括性称谓，大部分装置是在我们的支配与控制之下，进行随意性和不连贯的活动。伯格曼据此类比范式理论，开展技术反思。在伯格曼看来，伴随着技术更迭，一直处于发展进化的装置范式即反映出技术的本质（Borgmann， 2006）。借助技术哲学的还原观点，深入具体的情境审视技术人工物的作用，不难发现这些新技术产物的两面性：一是被人的目的倾向烙下了主观印记；二是在技术的加持下，原本由人所搭建的技术人工物，反过来对人产生了呆板的影响，人们被技术“物化”，甚至习惯依照技术所构建的思维与行为方式来解决现实问题。伯格曼将这种普及性和连贯性的技术人工物的作用方式称为装置范式。

之所以说“装置范式”体现了现代技术的真正本质，其原因在于“装置范式”对现代技术特征的把握，动态地、始终与具体实际紧密相连，技术用最有效的方式解放原有局限。同时，技术遮蔽了原有世界的联结，产生了新的局限。“装置范式”理论认识到，技术人工物划分了前技术时代与技术应用时代，在此之前，人们接触的仍旧是事物本身，对物的感知通过亲身的体验和社会的参与而获得。但是技术应用时代与前技术时代的“人—技”关系有着本质的区别，技术对人的社会生活的渗透至深至广，甚至在一定程度上对人类的生活模式产生胁迫（舒红跃， 2008）。

在技术与人彼此解释、彼此体现、彼此融入的背景下，人类已无法从技术的世界中抽离。恰如我们当前遇到的困境，教育教学不得不选择这样一种“装置”去维持最基本的秩序。从“装置范式”的固有局限来看，技术本允诺为我们带来调节或控制文化的力量，将我们从无法线下授课的境地中解放出来，使我们的教学活动得以展开（Borgmann， 1984， p.204）。但新的局限表明，在线课堂目前无法完全模拟原有线下沟通的细节和体验，学校与教室的公共性感知被肢解，传统课堂教学中习以为常的教学互动情境被打破，群体协作与交流氛围弱化等问题制约着教育活动的嵌入，学生的不适应、不关注、不表达催生出如静音与黑屏、潜水与无视等消极反馈（张军 & 任雅兰， 2020）。

从技术与教育主体的视角看，这种退无可退的“装置范式”虽然保证了教学的开展，却使施教者与受教者在某种意义上沦落为技术的“持存物”，教学传播过程成为单向度的知识信息传播活动，主体对教育现实的参与基本消失。也正是由于对技术装备的“不得不”依赖，我们熟悉的教育场域变得不连续、不完整，教育主体对教育现实的感知错位，导致课堂“边缘人”角色的形成，进一步加剧了课堂沉默（金松丽， 2021）。我们也再度被卷入“装置范式”的矛盾循环。

（三）作为聚焦物的思考：在线课堂的具身失焦

“focus”是一个光学术语，含义为镜面的焦点，能将向它汇聚的光线以有规律的方式反射回去。相应地，伯格曼技术哲学中的聚焦物（focus thing）是指可以汇聚它所处环境中的各种自然、文化等复杂关系的事物，其最本质的特征是能够与世界相联结并起中心作用。这一术语形象地定义了生活的中心，即对于某一焦点，将汇聚的文化、历史、社会秩序等关系脉络在梳理后再度反射回现实世界（Borgmann， 1992， pp.119-120）。聚焦实践是指一种围绕聚焦物开展的实践活动。聚焦物和聚焦实践二者之间相互存依，聚焦物的存在为聚焦实践指明方向与目的，而聚焦实践则是聚焦物得以存续的基本保障与基础。在伯格曼的哲学中，“聚焦物”与“聚焦实践”是与“装置范式”相对应的概念。我们谈及的“装置”是对周遭大量技术人工物的概括性称谓，人们可以控制与支配大部分的装置，进行具有随意性的和不连贯的活动。而聚焦物的“聚焦”特性与装置的“任意支配”相左，例如，在线课堂能提供教学服务，但在装置中，心、身体和世界是分裂的，而聚焦实践是一个密不可分的实体，它居于人与人、人与文化背景的实质中心。

这一观点在教育实践中被充分证明。在原始社会的知识传递中，教学与劳动密不可分，教学场所即是劳动场所，教学工具即是生产工具，此时的教学工具是人直接与物接触而形成的实体，是包含着教育、生产、自然、文化的聚焦物，身体是知识传递的媒介，其感知是认识世界的基础（张务农， 2018）。

在传统面授课堂教学形态的长期演变中，教学场所和教学工具逐步稳定并规范，聚焦物得以丰富，校园、教室这种长期接触的教学环境与支持存在于参与者的潜意识中，使得参与者的身心达到一种统一。然而黑板、笔、纸张等教学工具所承载的实践丰富性相较于上一时期开始减弱，但该阶段仍然维持着教学参与者面对面的交流与知识传递，个体与环境之间的互动仍秉持着具身的情境化特征，教师板书、学生讨论等教学过程丰富着人文感知和体验。

而当下的在线课堂使得教学活动的各个环节均进驻技术所构造的网络空间，虚拟的学习情境充斥着图像、语音、文本等符号，教学工具也由田野间的手持物跳入书本后进一步转化为数字，人际交往也交由中介——“技术”来实现。作为跨时空连接的代价，学生原本熟知的聚焦物或难以维持，或成为技术工具的附庸，原有的存在被技术中介分裂。这就极易导致知识与感官分离，知识与经验分离，知识与情境分离，加剧学生的学习体验与生活世界的割裂。

同时，由于学生的学习参与并不像在教室中那样可被观察与监督，所以在线并不意味着“在场”。这种伪具身性将课堂沉默推向一个极端，教师的教学表达与情感生成难以得到有效强化，甚至出现“双向沉默”，教学活动沦落为单向度的知识授受，甚至成为无效输出的行为。我们原有设想中的教学实践形态并没有如期实现，技术对教育的异化破坏了期望中的“聚焦实践”。

（四）作为技术信息的思考：在线学习的认识缺位

伯格曼按照信息与现实的关系，将信息划分为三种不同的类型。第一类即自然信息，是关于现实的信息，来自人们对现实世界最质朴与直观的感知，如日出日落、风雨雷电等。第二类即文化信息，是为了现实的信息，是人的主观能动性对自然信息的重构与重组，如秋收冬藏、因地制宜等。第三类即技术信息，是呈现现实的信息，是人们在“装置范式”下与生活世界各要素进行关联时的产物，在一定程度上，是作为超现实的信息，呈现出虚拟性和重塑性（李波 & 李伦， 2017）。

自然信息是对现实的认识，文化信息是对现实的创生，而技术信息是对现实的全新诠释形式，三者时而相互重叠，时而又相互碰撞。技术信息的出现为人们的生产生活开辟了新的空间，让人们充满期待。但在伯格曼看来，技术信息重塑了人在原有社会中的角色形象与定位，从根本上改变了人的自我本体意识。个体在怀疑与好奇中体验着技术信息，而把握和利用技术信息则需要一个长期的适应过程（孙田琳子， 2020）。

当全面在线学习陡然开展时，扑面而来的技术信息使得长期从事线下教学的教师群体手足无措，这个线上世界的运行让我们意识到，我们还没有做好从自然信息和文化信息过渡到接纳技术信息的准备。技术信息所具有的碎片化和去情境化特征体现于在线课堂中，往往呈现出高度碎片化的状态。知识被分割成一个个独立的通道和片段，通过视频、音频、文字等多种媒介进行传递。在线课堂将教学过程从现实的课堂环境转移到虚拟的数字空间，技术信息充盈在虚拟化的技术环境中，教育情境因此发生了根本性的异化。在虚拟环境中，教师无法通过身体语言、空间布局等具身方式与学生互动，这种异化使得教师对教育情境的认识变得模糊和抽象。传统课堂中基于具体情境的、直观的和感性的教育经验，难以在虚拟环境中得到重现，导致教师对教育过程的掌控力减弱，进而影响教学的整体性和系统性。

在初登线上讲台时，部分教师直接复制线下教学方式，把在线课堂作为另一种知识单向传播的手段，更无暇思考技术信息的特质，也没有与自然信息和文化信息相结合，看似充实的在线“一言堂”并未考虑师生时空分离情境下学生的实际学习需求与体验。学生的个性化与差异性需求难以得到满足，进而出现抵触情绪。这种教学整体性的失衡，进一步加剧了教师对教育内容的认识缺位，使得教育过程变得支离破碎，难以形成有机的知识体系。在线课堂本可以借助可视化、仿真化的手段为学习者展现真实生活世界，甚至可以在技术的加持下，追求比现实世界更加丰富与更令人震撼的呈现效果。但超现实的存在与现实世界的有效联结急需恰当的引导，否则这种知识传递依旧是枯燥且低效的，课堂氛围也将走向沉闷与低落。

是什么原因造成了这种“错位”？重新思考“回到事物本身”的意蕴，我们发现根源在于：在时空条件和表现形式的变化中，作为协调者与支持者的教师群体尚没有适应技术信息的“超现实”带给教与学的现实脱离感。弥合错位的关键在于帮助教师正确认识技术信息、恰当对待技术信息。当教师对待技术信息的态度上出现“技术理性”等偏差时，往往容易导致技术对教育的异化。而当教师将其视为一种开拓未知的可能时，他们才能更及时、更准确地把握在线教学的应然价值。

三、如何打破在线课堂沉默？

事情在向好的方面发展之前，可能会变得更糟糕。因此，我们不必因为课堂沉默这一负面教育现实就对在线教学秉持消极态度，沉沦于“技术悲观主义”。伯格曼在其著作中积极地认为当前技术信息仍处于扩充与综合的时期，需要人类通过社会的、政治的、文化的因素与手段来控制技术的发展与变革进程，正视技术信息，在聚焦物和装置范式之间保持适度的距离。对于在线学习而言，要优化教育装置，聚焦教育场域，还原教育信息，使在线学习真正变成“在场”参与性学习。

（一）装置范式的双重优化

在还原技术本质时，海德格尔（Heidegger， M.）认为，要将具体的人作为出发点，用现象学透视现实时，存在将人类视为“座驾”的“悲观”思想，强调命定，不可改变，而伯格曼的“装置范式”思想更强调人类可以通过主观的干预，改变和控制技术的进程（陈凡 & 傅畅梅， 2007）。这是积极的、富有创新精神的技术观。基于此，伯格曼围绕装置范式，提出了两种技术改革方式。

第一种技术改革方式是在装置范式内开展的技术改革，即对已知问题的修补，用于弥合技术带来的现实问题。

在线课堂沉默的技术根源在于现行的技术人工物消极地发挥了中介作用。技术装置的支配性在于它将人类活动纳入技术系统的逻辑中，导致人的主体性被技术化。在线课堂中的技术装置呈现的课堂交互和协作交流情境皆是冰冷的界面，学校与教室的公共性感知被肢解，学生无法获得应有的归属感和参与感。

对此，服务于在线课堂的技术人工物在设计时应着重考虑两点。一是应注重情境的还原，不仅要保留师生形象和声音这些最基本的要素，也应通过技术创设富有真情实感的学习情境，借助熟悉的课堂界面与对师生交互和协作的生动还原，促进学生的学习行为投入和情感投入，增强学生的表达意向。二是应注重师生的主观体验，强化技术人工物的便捷性（陈亮 & 朱德全， 2007）。要打破在线课堂沉默，需要反思和解构这种技术装置的支配性，通过灵活运用技术工具，赋予师生更多的自主权。只有保证媒体选择自由，才能使教育信息的传递与交流形式不受技术局限，避免技术端“失声”。需要借助交互技术形式创新，丰富学生课堂体验，避免因交互手段单调导致学生“失声”。但需要明确的是，这种装置范式内开展的技术改革是在问题出现时对已知问题的修补，这在一定程度上反而会加强原有技术的束缚。

第二种技术改革方式是对装置范式本身的改革。

伯格曼认为，技术装置的范式应与人类活动的目的性和价值观相协调。在在线课堂中，装置在设计与应用中应始终坚持教育理念的主导地位，避免技术本身的目的性凌驾于教育目标之上。随着技术的精进，创新教学形式、优化教学交互的新型装置将日益丰富，在线课堂的现行范式也会随之更迭。同时，新的技术方式往往也会给我们对待技术的态度产生新的冲击（舒红跃， 2006， pp.145-156）。

当下，虚拟现实（Virtual Reality，VR）技术被视为破除现行装置范式“情境性”局限的一大利器。在5G技术的加持下，借助教育现实的情境线索，VR技术能够为分离的师生创设沉浸感知的虚拟学习空间，避免了时空差异带来的系统混乱，为学习者塑造全方位、多视角的情境体验（张刚要， 2021）。同时，师生置身于预先创设的三维情境中，不仅有效排除了外在干扰，在更具表现力的教学形式下，更有利于激发学生的学习兴趣，使学习者高度沉浸在学习环境中。此外，体感技术、增强现实、元宇宙等智能技术在教育领域的探索和应用将缔造全新的装置范式，进而丰富认知主体与物理环境的交互类型，多维刺激学习者的运动感官，通过增强学习者自主控制性和身临其境感，消弭师生互动难题（兰岳云 & 梁帅， 2021）。

（二）教育实践的具身聚焦

在伯格曼看来，认清聚焦物与聚焦实践之间的关系，以及警惕装置范式对人的反作用，并不是让我们远离或抛弃技术应用，重新回到前技术时代的原始社会，而是旨在提醒我们：在洞察技术人工物的装置范式所遮盖的对人的技术束缚或某种奴役之后，能够清醒地找到一些反束缚、反奴役的措施。在聚焦物与聚焦实践的关系中，合理地摆正聚焦物的中心地位，不是简单地照抄过去，而是在技术理性的支配下运用现代技术，使得聚焦物指明人类及其活动在技术支持下获得新的进步与发展（邱慧， 2009）。

而我们必须认识到，聚焦实践是在人的支配下开展的，人的控制大于装置范式的支配作用。人们完全可以依靠自身的能动性，剔除装置范式在人们生活中逐渐凸显的支配与统治地位，再通过聚焦实践重新界定聚焦物，从而实现“人—技”关系的良性发展。聚焦实践体现了伯格曼行动主义思想内核，他的技术哲学思想，从形而上学到结合社会伦理、政治文化等的思考，转向形而下的真实世界中的案例，获得了公众的认可，引起共鸣。

传统面授教学的“聚焦实践”活动被在线课堂解构，由于没有教师、同伴等原有的情境性陪伴，教学活动的高度失真导致学生难以保持学习状态，技术使教学“得到了想得到的，却失去了不该失去的”。但伯格曼思想的延伸为我们脱离技术背景下教育失焦困境提供了方向。技术环境缔造的课堂机制深刻地影响人类的感知和认知模式，先进技术根本上的贫乏会成为聚焦物的开端，只有当我们意识到技术在某些领域中无法自然生长时，聚焦实践才不会被认为是一种负担与后退，并在人的主观能动性下不断生成新技术支持下的聚焦实践样式（顾世春 & 文成伟， 2013）。

因此，当我们在聚焦实践理论构想的基础上直面在线课堂的具身情境时，技术的创造性和可控性可以得到崭新的诠释。例如，在营造技术平台和课堂情境时，应创设饱含教学氛围的聚焦物，如教室、课桌、黑板等，为师生营造感知层面的具身空间，为学习者的深层次学习提供教学场所与设施保障，让教学活动与师生情感有所依托，拉近师生距离。原有教育场域中丰富的聚焦物实体可以在在线课堂中还原，创设真实的学习情境，让熟悉的教育气息得以恢复，初步重建聚焦平台。完成传统物化要素的搭建后，探索在线课堂所匹配的教学设计也是支撑具身学习情境创设的重要助力（万昆 等， 2020）。

在线教学活动设计时应把握聚焦尺度，洞悉何时栖于网络，何时转入课堂。线上课堂的便捷性之一在于可视化媒体的直接展示，但这种方式往往加剧了学生对课堂感知的分裂感，教师需要通过引导将教学内容与课堂进行紧密结合，借助具身技术营造的学习环境，拓展学习者的感知范围和沉浸体验，赋予学习者在学习环境中的高真实感和强交互性，并就相关内容组织学生思考和交流，将交互活动有序地穿插在整个教学流程中，让学生有内容说、有机会说，实现“间接在场”与“直接在场”的有效协调。

最后，还要借助具身技术聚焦学生的长期成长，注重教育主体的过程性体验（钟柏昌 & 刘晓凡， 2022）。通过具身分析技术为学生提供个性化学习支持与评价服务，重视学生需求的满足，帮助学生精准分析自己的学习情况，寻求适合自身的个性化学习路径，优化学习体验，通过反馈让学生有问题问、有意愿问，切实促进学习者身体和学习环境之间的具身交互，让技术成为聚焦生成和进化的重要助力（赵丽 等， 2022）。

（三）技术信息的事实还原

毫不夸张地说，完全在线学习情境下的教学必须依赖技术才能持续，在线课堂中的每一个主体时空的、身体性的、关系性的经验都难以摆脱技术的维系。在此情境下，信息技术为人类带来了文化范式的转变，教学实践从现实空间转移到虚拟空间，技术信息已然成为教学活动的重要组成部分，我们不应阻止也无法阻止技术信息给我们带来的这种变化。因此，我们面临的不再是是否要适应技术信息的问题，而是如何去适应的问题。

在伯格曼看来，技术信息的价值并不是取代现实，而是改变人们参与现实的方式。在线课堂作为一种超现实，尽管冲击了教师对原有现实世界的认识，导致了课程沉默现象的加剧，但其根源在于教师没有意识到在线课堂并不是要取代传统的课堂，而是改变了课堂的格局，需要调整的是师生解释和体验在线课堂的方式。因此，我们需要从伦理和文化的角度重新审视教学活动，正视当下乃至未来教育中，技术信息的价值与意义，并通过教学设计与人文关怀消解课堂沉默。

现象学的身体理论谈到“一切从身体出发”，该观点不仅说明“人—技术”框架中个体主观能动性的价值，而且强调了人才是最终的决定性因素，减少在线课堂中学生沉默同样如此。

在这个过程中，教师首先应转变对待与使用技术工具的态度，强化技术工具的目标导向性，悦纳技术信息对教学活动的积极影响。在在线教学活动的准备阶段，教师应完成自身对在线教学的技术建设，并带领学生熟悉在线课堂形式，搭建心理预设。其次，应结合以往线下授课经验，并在线上教学的实操中加以取舍，既要注重不同教学形式下注意力引导策略的及时调整，聚焦教学内容与具身体验的协调，也要注重教学灵活性与学生反馈，营造师生互动、生生互动的交流空间（杨帆 等， 2024）。最后，尽快适应线上教学模式和教学结构，及时根据学生的需求调整教学节奏和教学方案，找准自身的角色定位，逐步培养学生的“自适应”能力与主动性。

诸多现象学学者都认同技术工具的深层价值来源于技术的实践过程，而价值挖掘的动因是人本身。因此，当面临在线课堂学生沉默的问题时，作为知识传递者的教师不应消极地抵触与无视，而是要正视信息技术背景下的技术信息。技术信息的抽象化使得信息传递倾向单向和静态，因此，教师应注重信息的互动性和多样性，充分发挥人的主体性和创造性，去开拓技术工具的可能，让学生说话。当师生具备主动适应新事物的能力、能够游刃有余地应用新技术时，就能体验到技术胜任感所带来的喜悦，从而把这种感觉衍生到生活的其他方面，更好地适应整个信息技术大环境下的生活。

与前技术时代相比，今天的人技关系是精细而繁杂的，技术的发展推动着人技互构，而在互构的过程中，人和技术都在重新定义彼此。伯格曼技术哲学让我们对在线课堂的现有不足有了更清晰的认识，尤其是技术与现实的关系，如果我们仅仅以陈旧的经验作为向未来努力的基础，那么一定会走向失败。伯格曼的改革思想不是对技术的漠视与拒绝，而是理解与调适，既要正确认识“装置范式”对现代教学方式的塑造，避免技术带来的教育异化，也要把握技术信息的发展规律，延续传统教学的人文关怀，重构新型的聚焦实践，突破在线课堂学生沉默困境。

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How to Break the Silence in the Online Classroom？

An Analysis Based on Borgmann’s Philosophy of Technology

Abstract： Silent learners are common in face-to-face classrooms， and the phenomenon of student silence in online classrooms is particularly prominent. Strategies such as online interactions are implemented in an attempt to break the atmosphere of silence， however， student silence will only become more prevalent if the root causes behind the phenomenon of silence are not uncovered. This study comprehensively examines the nature of student silence in online classrooms from Borgmann’s philosophical viewpoint of technology， and takes the human-technology relationship as a starting point to understand how devices mediate the decontextualization of technological information， which in turn affects the learners’ bodily perceptions and behavioral styles. Digital-mediated delivery that lacks embodied support inevitably leads to impaired naturalness and fluency of interaction， which in turn triggers the phenomenon of silence. In this context， it is suggested to actively carry out the dual optimization of device paradigms， clarify the embodied focus of educational practices， and realize the factual restoration of technological information， so as to provide reference and reflection for breaking the silence of online classrooms， enhancing the activeness of online teaching， and promoting the in-depth development of technology for online teaching.

Keywords： learners’ silence; online classroom; Borgmann’s philosophy of technology; device paradigms; embodied focus