设计三次身份转换 促进思辨思维进阶

“思维发展与提升”是高中语文学科核心素养之一。统编版高中语文教材选入了较多具有思辨性的文章，教师如何引导学生通过批判性阅读提升思辨思维能力呢？在教学高中语文经典名篇《答司马谏议书》时，笔者通过设计环环相扣的教学活动，引导学生实现三次身份转换，尝试以不同的立场与文本对话，在“质疑—反驳—再质疑—论证”的思维训练中实现思维进阶，提升思辨能力。

一、第一次身份转换：化身为教师思考“王安石”

《答司马谏议书》是古代的驳论名篇之一，属于“思辨性阅读与表达”学习任务群。在课前准备阶段，笔者要求学生化身为教师，准备教学这篇课文。学生开始搜集资料，了解文章的写作背景，拓展阅读司马光的《与王介甫书》等三封书信，列举王安石与司马光对变法的不同观点，并做备课笔记。然后，学生代表在小组内进行教学，完成疏通文意、积累背景信息等基础性学习任务，为接下来思辨活动的开展打下基础。

接下来，各小组学生搜集案例资料，思考这篇课文的观点和论证方式。大部分学生认识到《答司马谏议书》是一篇书信体的驳论文。作者王安石在宋神宗支持下主持变法，遭到时任谏议大夫司马光的强烈反对，司马光为此写信批评王安石实行变法是“侵官、生事、征利、拒谏，以致天下怨谤也”。王安石在《答司马谏议书》中逐一反驳了这几个罪名，并指责士大夫阶层“不恤国事”“同俗自媚于众”，表明他坚持变法的决心。有学生提出疑问，教材课后的“学习提示”说此文“行文简洁，说理严谨，理足气盛”，要求“把握其主要观点，……学习其思虑周详的说理艺术”，但他在学习过程中发现王安石对司马光的反驳并不是太合逻辑，有避重就轻、强词夺理之嫌。也有学生认同“学习提示”中关于文章“说理严谨”的观点。

为了解决学生的疑惑，笔者在网上搜索到王学泰教授的《不讲理文章与语言暴力》一文，并推荐给学生学习。这篇文章的观点是：“……王安石《答司马谏议书》。这是被许多选家视为文章典范的。实际上它也是一篇不靠说理，而靠强势语言压倒对方的文章。”通过进一步查阅资料，笔者发现，有教师以批判王安石的逻辑漏洞、驳论不讲理为教学重点讲授课文。于是，笔者在课堂上提出疑问：这篇经典文章的逻辑是否真如资料上所写的那样以强势压人、漏洞百出呢？如果真是如此，文章如何会被称为“驳论性政论文的典范之作”呢？学生陷入沉思。

二、第二次身份转换：化身为司马光反驳“王安石”

为了培养学生的辩证思维能力，笔者将阐释王安石观点的材料、反映王学泰教授观点的材料、其他人的批判性观点的材料作为思维训练素材，引导学生研讨。在引导学生梳理了文章背景、作者简介、文意之后，笔者布置了一项任务：“假设你是司马光，读了王安石的信，你会接受他的辩驳吗？请你化身为司马光，代他写一两句话，反驳王安石。”

以往的语文课上，学生一般是被教师带领着欣赏课文如何精妙，今天竟然被要求挑名家的“刺”，所以问题一抛出来，他们的热情一下子高涨起来。经过思考与交流，学生争相举手发言。有的学生说“受命于人主”，“议法度而修之于朝廷”，“授之于有司”，这只能说明变法程序合法，而不能作为“不为侵官”的证明。有的学生说“举先王之政，以兴利除弊”的初衷虽好，但变法交给“有司”执行，不代表不走样，不“生事”。有的学生说，把反对的人和反对意见统称为“壬人邪说”有刚愎自用之嫌，实为“拒谏”。有的学生说，据历史记载，在“青苗法”实施的过程中，不管百姓愿不愿意，官府都强行放贷给百姓，这实则是与百姓“征利”。有的学生说，司马光批评的是王安石变法后产生的实际问题，王安石回复的主要是变法的程序合法和初衷合情，根本没有正面回应司马光的质疑，所以他的观点不成立，逻辑有问题。还有的学生说，据历史记载，盘庚迁都是为了避开天灾人祸，是经实践证明了的利国利民之举，而王安石的变法出发点虽好，但在实施过程中问题频发，所以盘庚迁都不足以作为他变法的立论依据。在这个环节中，学生基于课前的学习准备，做出了精彩、犀利的发言，辩驳切中要害，课堂高潮迭起。

接下来，笔者展示司马光收到王安石此文后的回信——《与王介甫第三书》，并问学生有何发现与感想。一名学生说：“我们批驳的观点与司马光的观点高度吻合，我们太棒了。”另一名学生说：“我注意到司马光的文章中还有三方面的内容可以给我们做补充：一是盘庚迁都虽反对意见众多，但他没有一意孤行、不以威势强压，而是耐心劝服；二是司马光指出王安石身边‘邪说、壬人为不少’，他们阿谀奉承，以变法逐利，希望他能明察；三是表明心迹，自己写信不是劝对方不以国事为重、以媚俗从众为荣，而是希望对方能体察天下的不同意见。”通过对此文的阅读与讨论，学生意识到他们有能力深入地发现问题、剖析问题，树立了进一步探讨问题的信心。

三、第三次身份转换：化身为教材编者理解“王安石”

学生在质疑、反驳中已经体验到批判性思维的魅力和挑战“权威”的喜悦感，但这堂课的思维训练并没有止步于此，因为思辨性思维不能停留在简单的肯定或否定层面。笔者再次设疑：“同学们，王安石似乎被大家驳得‘体无完肤’了，可本文自古以来一直被誉为‘文章典范’，是历来的评论家都看走眼了吗？我们都能注意到的问题，难道教材编者发现不了吗？请大家化身为教材编者，试一试能否从正面回应你们的反驳。”正在兴奋中的学生一下子懵了，对着文章眉头深锁，百思不得其解。

这确实是个难题。在学生陷入思维困境后，笔者引导他们再次深研文本和相关资料。通过对比研读与思考，学生发现：王安石的文章是从他自己的逻辑出发行文的，他的立论基础是“名实之辩”，即为自己的变法正名，文中的驳论是紧扣他的这个逻辑支点进行的，所以不能说他是“无理强说三分理”，不能否定他文章自身的逻辑性，只能说他没有从正面直接回应、驳斥司马光的批评。也有学生认为，作为一篇驳论文，文章敏锐地抓住了司马光责难的实质，点明其为“名实之争”，也就是思想和政治路线的根本分歧，本文确实没对司马光的批评做正面回应，只是依照作者的逻辑论证变法是“名实相副”的，所以给人的感觉是避重就轻，气盛而理不足……学生的回答越来越精彩，笔者发现他们的思维被彻底激活，对“王安石”的思考越来越深入。这一环节让学生学会了用思辨的眼光看问题、分析问题。

通过设计三次身份转换，笔者带领学生完成了一套“思维体操”训练。学生先思考王安石的观点，然后对其观点进行反驳，再用司马光的观点进行佐证，最后通过反思重新认识“王安石”。学习过程中，学生面对经典敢于质疑，严谨论证，勇于表达自己的想法和观点。这节思维训练课真正实现了促进学生思维进阶的教学目标，提升了学生的思辨能力。