教师数字能力发展场景：内涵特征、构建框架与实践建议

摘要：场景是链接数字技术与教育实践的桥梁，也是培养教师数字能力的创新方式。该文对当前教师数字能力发展的问题和需求进行分析后，从内涵特征、构建框架以及实践建议三个方面对构建和应用场景支持教师数字能力发展进行了全面阐释。内涵特征部分强调场景对于挑战性或复杂性实践事件的还原，明确了整体性、复杂性、交互性、创新性以及协同性等特征；构建框架包括构建要素与类型划分，基于文献研究并结合教师数字素养发展规律，该文提出了情境、挑战、选择、结果、反思、技术六个要素，依据设计目标、驱动要素、媒体样态提出了多种适合不同需求的场景类型；实践建议中涉及到规划、资源、实施以及评价四个方面，包括优化教师数字能力发展规划、改造课程资源的样态与设计思路、创新“研训赛用”闭环模式的实施、提升评价的科学性和可解释性。

关键词：教师数字能力；场景要素；场景分类；场景应用

中图分类号：G434 文献标识码：A

* 本文系2023年度全国教育科学规划一般课题“面向教师数字能力发展的场景构建与应用研究”（课题批准号：BCA230283）研究成果。

过去十年，“场景”已逐渐跻升为众多领域的焦点议题。特别是在教育领域，鉴于情境再现、真实体验和活动交互等显著特征，场景在教育数字化转型的讨论与实践中频频露面，被视为是链接数字技术与教育实践的桥梁。例如2021年上海成为了国家教育数字化转型的试点区，在整体方案中提出了教、学、管、考、评等十类场景，勾画了数字技术在教育生态系统中扮演的关键角色；科技部《关于支持建设新一代人工智能示范应用场景的通知》中指出，首批支持建设十个示范应用场景，包括针对青少年教育中的“备、教、练、测、管”等关键环节，阐释了数字技术在培养青少年中的无限前景[1]。

与此同时，随着对教育和学习场景认识和研究的深化，场景在支持学习方面展现了巨大潜力，英国开放大学发布的《2019年创新教学报告》指出，场景学习已经成为重要的学习形式[2]；《2022年创新教学报告》提出了课堂和行业双重学习场景（Dual Learning Scenarios）的概念[3]。教师数字素养是教育数字化转型和教育改革深化的关键，面对数字化转型之下教育体系的全方位变革和重塑，教师数字素养与技能亟需深化与跃升，如何提升成为研究和实践关注的重要命题。多项研究提及，场景有助于促进教师对实践教学经历的反思[4]，提升将理论转化为实践的能力[5]，是提高教师TPACK能力的有效方法[6]，支持和促进教师观念和行为的转变[7]。因此，构建和应用场景，应当成为推动教师数字能力深化与跃迁的重要路径。

一、应用场景促进教师数字能力发展的时代呼唤

（一）对教师数字能力发展的综合性有更多共识

近年来，教师数字能力的综合性、实践取向以及卓越要求得到更多共识。例如孙晓红等认为需要以教师所能解决的问题或达成任务的复杂度、完成度及整个过程中的综合行为表现来衡量，更强调教师的数字综合能力[8]；仇晓春等提出具有综合性、竞争性、实践性基础和必备能力等内涵[9]。综合性能力强调应对各种挑战时表现的多面性和整体性，需要在把握教育教学问题和发展全局基础上关联数字化环境和教育教学系统各个要素开展实践，需要跨越单一的知识和技能培训，推动知识、技能、态度与道德意识等方面的融会贯通与综合演进，以及结合实际教学的反思和迭代，是对教师数字能力发展的更高阶要求。

（二）教师数字能力培训成效的均衡程度仍需提高

除了数字能力需要整体性提升外，我国教师数字能力发展的均衡程度也有待持续改进。有研究调查表明，东中西部地区中小学教师在数字素养及其维度得分上大多存在显著差异，在东部与中部，西部与中部之间尤为显著[10]。迁移是检验培训和培养成效的重要指标，笔者2023年针对北方某省9个地区36994名教师的能力提升工程2.0迁移行为和迁移深度的调查发现，不同职称、区域教师群体之间有显著差异（p=0.000<0.05），无职称（或未评级）教师的迁移深度得分显著低于已评级教师，农村教师的迁移行为和迁移深度显著低于城市教师。教师信息技术迁移和转化受个人因素、培训内容与实施因素以及外部环境因素等多方面影响[11]。未来教师数字能力培养还需要更有效的方式消解多种影响因素带来的成效差异，特别是对于农村教师以及专业基础较差的老师，需要进一步提升整体成效，保障教育公平。

（三）提升教师技术接受度的环境还需丰富

有研究表明，教师对技术的接受程度是其数字素养形成的重要出发点，技术接受度在中小学教师TPACK转化为数字素养过程中发挥中介作用[12]。但现实中，不少教师对教学中应用技术存在抵触情绪，甚至产生“技术恐惧”心理[13]，尤其是尘嚣而上的“人工智能将取代教育、教师职业不复存在”等言论让不少教师对数字技术产生了强烈的抵触情绪和焦虑心理。因此，创设能够丰富教师体验、支持试错以及高质量交互和及时反馈的资源和环境，帮助教师有机会充分认识数字技术的教育教学价值，进而从心理上激发对数字技术的认同感和自信心，并产生应用和探索的内驱力和主动性，是提升教师数字能力的关键。

（四）教师需要有更多面向未来技术的体验机会

国际组织OECD在《未来教育和技能2030》中提及，教师应从“为适应未来而教”走向“为塑造未来而教”[14]。教师需要深入理解未来社会与教育环境，利用融合了未来技术的虚拟场景和混合现实场景，可以提供超越传统教学认知与经验的广阔空间，激发教师的创新与创造力。在这一变化过程中，教师不仅有机会识别传统教学方法的限制，还能探求更高效的教学策略和技术应用，这有助于他们为迎接未来教育发展趋势做好充分的预热和调整。

二、教师数字能力发展场景的内涵界定与特征分析

场景是一个在传播学、社会学、计算机、军事、教育领域都广泛涉及的概念。随着互联网技术的发展与普及，场景的内涵和表现也有了极大的拓展，不仅指现实的物理场景，还包括以互联网为载体的虚拟场景[15]，同时更为强调场景与用户之间的互动以及场景中数据的获取和运用。对现实世界中问题的再现或模拟，融合用户的沉浸和互动，以及通过场景链接需求与供给的互联网思考方式，为教育领域带来了极大启发。教育场景、学习场景、场景式学习、学习服务场景化成为了理解与发展未来教育样态的多样化视角。

（一）面向教师发展的场景研究与成效实证

在教师教育和专业发展中，场景在提升教师知识和能力中的价值得到了国内外学者的认同：基于场景的学习代表了一种真实的教学法，使他们具备解决问题、决策、批判性分析和评估的知识[16]；呈现课堂场景或生活场景的虚拟模拟有助于弥合理论与实践的鸿沟[17]；打造虚实融合的培训新场景，能够切实帮助教师解决现实问题[18]。

事实上，虚拟的、沉浸式教师实训场景早有出现，近年来因为智能技术加持而蓬勃发展，例如美国教育部在2005年支持研发的Simschool、2008年推出的TeachLivE，以及土耳其的SimInClass等均是典型的支持教师技能实训的桌面虚拟系统，通过构建真实或拟真的场景促进教师实践性知识发展[19]。最近几年，随着各类虚拟仿真、可穿戴技术、智能技术的发展，多种有具身沉浸特征的系统纷纷涌现或更新，例如德国的Breaking Bad Behaviors、欧洲六所大学推出的G-VR TEACHER等。

同时，不少研究已经通过实证表明，场景有助于提升教师参与培训的沉浸感和专注度，促进教学能力、教学兴趣和自我效能感提升。例如，Ferdig等人发现在小学数学教师培训中应用360度视频可以有效提高教师参与培训的沉浸感、存在感和注意力[20]；Chen通过对比采用沉浸式虚拟现实（VR）场景培训前后职前教师的课堂管理能力变化发现，场景可以有效提升职前教师的课堂管理能力以及迁移到真实课堂中的应用效果[21]；Huang等人对比了视频场景和虚拟现实场景在培养教师教学兴趣和自我效能感方面的差异发现，与视频场景相比，虚拟现实场景对教师教学兴趣和自我效能感的促进作用更强，同时也引发教师产生更高的外在认知负荷[22]。

（二）支持教师数字能力发展的场景界定及特征分析

支持教师发展的场景重在应用场景解决教师发展的问题。在参与式课堂的创新技术项目（简称ITEC）中，场景被定义为设置在学习环境模型中的学习情景优化表达[23]；欧盟Erasmus+ KA2支持的“未来学习空间创新设计项目”（简称FILS）中的场景是根据当前和未来面临的现实和挑战而设计，旨在探索和展示技术和学习空间在欧洲课堂教师教育中的潜力，例如教与学中的游戏应用、数位叙事、混合环境中的创新教学法[24]；面向教育数字化转型的教师专业生活场景可勾勒未来教师工作岗位的核心需求，并为教师信息化能力的发展聚焦提供分析依据[25]。

与传统的方法策略和技术讲解相比，场景在支持教师数字能力发展中具有非常明显的优势，它是对教育教学中典型问题和情境的再现，能够通过合理的归纳和推断呈现或演绎数字化环境的整体视图，包括面向未来的不同趋势，并以一种连贯、系统、全面和合理的方式将所有复杂元素整合在一起[26]。提升培训迁移转化率和教师技术应用创新性是当前中小学教师数字素养发展中面临的一大难题，针对于此，面向教师数字能力发展场景的核心价值是还原或创设数字化教育中可能面临的挑战性或复杂性事件，帮助教师理解或掌握数字化环境或应用数字技术解决问题的思路和方法，并有效激发他们对新技术的探索热情。

Matos曾定义了学习场景的系列特征，包括创新、转型、远见、想象力、适应性、灵活性、幅度以及协作等[27]，这些特征从场景内容、场景技术特性以及场景应用取向等方面进行了归纳。构建面向教师数字能力发展的场景必然需要围绕或体现促进教师成长的关键要素，并形成自我特色。结合教师数字技术发展的现实问题和需求，本研究认为，整体性、复杂性、交互性、创新性以及协同性应是支持教师发展场景所应该具备并凸显的特征。

整体性指场景应该在具体问题和目标指向下，考虑教师所需要具备的知识、技能、情感、价值观等各个方面，并能通过多种构建元素协调和整合，以实现对教师理解和应用的系统化支持。复杂性意味着场景要能够反映技术应用实践的非线性、动态性以及多变性，认识到数字化应用中存在的多元化问题和挑战，准备教师应对真实的、多层面的实践问题。交互性是指连贯场景中的事件进而形成合理序列的触发器，也是促进理解、增进学习体验，并支持有效决策的核心元素，同时交互性也是支持实现个性化和差异化的基本条件。创新性不仅强调引入新思想和方法到教育实践中，还涉及对新兴技术的体验和学习，尤其是对未来可能的前瞻技术或概念技术探索，不仅可以提升教师面向未来的技术适应性，还可以激发教师的创造性思考，从而更好地为培养面向未来的学生做准备。协同性囊括了教师之间、教师与学生之间的协同，更可以理解为人机协同环境中的理解和适应，包括理解智能系统的功能与界限，建立相互信任，以更加高效地管理资源，鼓励学生独立与协作学习。

三、教师数字能力发展场景构建的要素解析

分析构成要素有助于进一步理解场景的内涵和表现特征，并奠定场景构建、应用和评估的有效路径。针对教育领域的需求，现有研究从不同视角提出了教育场景构建的要素，如表1所示。

丰富学习者的经验，并在此基础上发展实践性知识和技术理性是场景构建和应用的核心旨向。经验是成人学习的重要资源，按照大卫·库伯经验学习理论，经验学习包括了体验、实践、反思、概念化、再实践的过程。场景能够支持学习者获得具体实践经验，到通过反思观察寻找新旧经验之间的联系，再到抽象出合乎逻辑的概念，最后通过实际行动进行检验并进入新一轮实践的过程。同时，教师数字能力提升必然依赖于数字技术，为此，本研究认为，面向教师数字能力发展的场景应由情境、挑战、选择、结果、反思、技术六个要素构成，藉此很好支持经验学习的发生，为教师提供面向探索性、挑战性问题的实践和反思的机会，并将这些经验和体会通过反思、领悟转化提炼成为系统的、逻辑化的聚合性知识概念，从而使个体能力得到发展[35]。

在场景中，这六个要素均有特定的作用和意义。情境：问题和挑战理解的环境和条件，确保了与实际工作实践之间的相关性，并有助于教师更好地领悟利用数字技术解决现实问题的原因与合理性。挑战：需要回答的疑问、提供的解决方案或采取的决策行动，问题的产生也可能伴随着矛盾冲突，需要教师综合知识、技能和经验予以解决。选择：呈现或提供多种可能的路径，赋予教师接受决策的责任，这一过程促进了对不同方案的评估和比较，增强了教师的批判性思维和决策能力。结果：看到活动推进结果，让教师更直观地理解决策和实践的效果，这有助于调整和优化教学策略和技术使用方法。反思：使教师有机会对自己的行动、结果和所获得的经验进行深入思考，这种结构性的思考有助于在现有实践模式上融入新观点，改造形成新的实践模式，从而实现真正的学习和成长。技术：包括硬件设施、技术平台、网络接入、应用程序和教材资源等，不仅构成了教师数字能力发展环境，同时也是完成挑战的手段和工具，直接服务于教与学目标实现，贯穿在整个场景构建和应用过程中。

上述六个要素涉及到三种不同类型，包括场景环境的物理类要素、场景事件的情境类要素以及场景交互的体验类要素[36]，如下页图1所示。

物理类要素即场景对应的场所或空间，它包含场景的设施和设备，前者是实际环境，比如教室布局、装饰物品或者其他特定的物理细节；后者是指用于增强实境体验的物品，如教室中使用的工具和资源，这些物理类要素创造感官框架，对于教师沉浸在场景中并体验作为一个真实事件有着直接影响。在面向教师数字化能力发展的场景中，物理类要素重点是体现在技术上，设施强调数字化环境的选择和构建，为教师数字技术应用探索提供与之匹配的环境类型，例如配置有移动终端的移动教室或配置有情绪识别的智能教室；或者是提供智慧黑板或自适应学习系统等必要的数字化工具，真实模拟和训练实际教学环境中的技术交互。

情境类要素确保场景背景与教师的实际经验相契合，能够与他们在真实教育教学实践中的类似事件联系起来。在教师数字能力发展场景中，情境可以具体体现为时间、人物、教与学主题等，例如教师平时经常遭遇的学业成绩分析情境等，有助于增强场景的真实性，因为教师能够以他们自己的专业经历作为参照点进行识别，唤起他们的认同和感受，激发他们的共鸣和情感投入，从而增加场景的真实性和可信度。如果情境和教师的实际工作经验不够契合，则可能会降低他们对问题和挑战的理解。

体验类要素主要涉及挑战、选择、结果和反思等具体要素，教师通过理解、决策以及行动等行为实现对数字技术应用的感悟、理解和习得。体验的核心在于完整性和参与性，为教师提供一个接近自然学习的体验过程，包括理解问题、做出决定、尝试执行以及反思结果，促进教师主动了解和适应技术应用要求，从而提升其在实际教育教学环境中的问题解决能力。但体验类要素发挥作用往往需要依赖于物理类要素和情境类要素的有效集成。

四、教师数字能力发展场景构建的类型审视

从不同视角审视，面向教师数字能力发展的场景可以分为不同的类型，如图2所示。以设计目标为分类视角，可分为认知体验场景、技能实训场景和能力测评场景三类场景，具体阐释教师发展的具体需要，尤其是可以明确场景与实践问题的联系，为场景构建提供思路依循。以场景构建的驱动因素为分类视角，又可以分为任务式场景、问题式场景、遭遇式场景以及构想式场景四类，分别体现场景中挑战和结构的预设性和结构化，并阐明了场景活动的核心目标，分别为完成具体任务、解决问题、提升应变能力以及发展未来思维。以媒体样态为分类视角，可分为现实场景、虚拟场景、虚实融合场景，这一分类区分了信息传播者和信息接收者之间关系赖以建立和维系的接触面[37]，为场景实现提供了技术路径，同时也明确了应用条件。

（一）按设计目标划分：认知体验场景、技能实训场景和能力测评场景

有研究者基于对场景化学习领域的研判分析，将移动互联学习场景分为了生活场景、职业场景、学业场景，其中，职业场景的学习主要来自于工作需求和任务驱动，学习内容具有实践性和职业性特点[38]。在当前弱人工智能的现实背景下，教育大脑至少可以支撑智能教学、精准评价、智能治理、智能预警四种典型场景。从教师发展的规律和条件为依据，结合教师数字能力提升的需求，本研究将场景的设计目标区分为认知体验、技能实训以及能力测评三大类。

认知体验类场景：通过提供感知、理解和认识的过程，帮助教师在创新环境和技术应用中形成并丰富心理感受和体验，捕捉创新思想、技术和教育教学模式，更新当前和未来技术趋势和技术策略知识。例如，元宇宙支持的游戏化学习、基于知识图谱的自适应学习、AIGC赋能的人机协同学习等。

技能实训类场景：数字能力必然需要以数字环境或工具的操作为基础，也需要通过具体技能实现教学应用的融合。在试错和探索中，掌握关键技能和方法策略，提升技术应用效能感。例如，混合式课程的设计与部署、混合学习环境中的互评活动组织、数据分析与可视化等。

能力测评类场景：涉及到教师想要了解自己当前的技术水平，并寻求进一步提高的愿望。通过对能力和表现的针对性反馈，教师可以了解自己掌握新技术和新方法的程度，以便规划个人的职业发展。例如，数字化资源管理能力评价、数据驱动决策能力评价等。

当然，三类需求并不具有严格的排他性，特别是技能实训类场景和能力测评类场景，往往是以融合方式呈现，即在实训环节通过及时性测评和反馈帮助学习者不断修正对技术应用的理解。同时，三类需求也不必然遵循线性的规划和发展逻辑，比如一个经验丰富的教师可能已经掌握了许多数字工具的使用，但仍然需要持续的认知体验来保持对技术的敏感性和探索。同样，即使是刚开始研究使用数字工具的教师，他们也需要通过能力测评来明确起点和问题。因此，不同类型的场景需要基于教师发展需求综合运用，以最大程度地提升教师的数字能力。

（二）按驱动要素划分：任务式场景、问题式场景、遭遇式场景、构想式场景

来自商业领域的场景研究认为，场景规划中需要确定驱动力，即“宏观环境中影响关键因素的驱动趋势”，并将驱动力分为了确定性和不确定性两种，其中确定性驱动力是恒定且可预测的，不确定性驱动力是不可预测的[39]。Kathryn Meldrum在体育教育与运动教学中运用场景的研究认为，驱动力是影响变化的外部驱动因素，可以分为环境力量和机构行为，同时指导学生使用可确定性、不可确定性以及可预测、不可预测对驱动力进行编码，进而确定场景构建的核心思路[40]。祝智庭等人将支持教师嵌入式学习的数字空间中的场景分为了问题式场景、任务式场景以及遭遇式场景，并且认为三类场景互为补充且可以相互转化[41]。

在面向数字技术应用的场景中，挑战和结果是两个非常重要的构成要素，分别根据挑战要素的预设性和结果要素的结构化两个重要的驱动力，可以将场景分为四类：任务式场景、问题式场景、遭遇式场景、构想式场景。

任务式场景：有定义比较明确或清晰的目标或任务需要完成，如数字化教学设计、混合式课程方案、数字技术支持的课堂管理等任务类型，换而言之，场景挑战可以预设，而场景中的活动结果往往是结构化的。

问题式场景：一般有需要解决的核心问题或挑战，并需要应用知识和技能转化方可解决，如教育教学、学生管理、家校沟通等方面应用数字技术的疑难问题，对于这类场景，挑战是能够预设的，可以通过理论和案例学习解决问题，但结果可能会因为教师的选择或决策而呈现多样化。

遭遇式场景：在这类场景中，背景和条件可能是教育教学实践常见的，但遇到的问题往往是非预期、偶发性，不是预先能够计划的，因此，需要教师根据实际情况做出反应，可能需要运用硬技能，也可能需要综合软技能进行应对，但结果很难预见。

构想式场景：这类场景主要针对特定的理念、技术应用进行探索或构建，这些理念或技术在现实生活中难以获得或者是还未实现，但可以作为思考和预测在技术更新迭代下未来教育教学活动的样态和发展趋势，这对于引领数字技术的研究非常有先导意义。

（三）按媒体样态划分：现实场景、虚拟场景、虚实融合场景

媒体是场景多样化存在的重要基础，因此依据媒体形态对场景进行分类是研究的重要视角。喻国明按照界面形式将场景分为现实性场景、虚拟性场景、现实增强场景三个类型[42]。郭欣悦等认为职业教育中呈现虚实融合状态，分为虚拟场景、真实场景、虚实融合场景几种类型[43]。再具体定位到教师数字能力发展需求中，依据媒体形态我们将场景分为现实场景、虚拟场景、虚实融合场景三类。

现实场景：完全基于和架构于现实世界，通过环境设施、发展目标、任务要求、活动序列、反思概念化等内容设定为教师提供教师整体性体验和经历技术环境和应用过程的现实条件。现实场景不依赖于技术媒介而存在，如可能架构于教室、研讨室、实验室、操场等教与学空间，以及师生互动、同侪交流、家长访谈、课例研讨等教育教学情境中。例如，如图3所示呈现了一个“混合式学习环境设计与构建”的场景，旨在帮助教师能够搭建混合课程，并为混合学习实施储备能力。

虚拟场景：由计算机生成，通过程序模拟现实世界或创造虚拟世界，往往涉及到数字化身，可以模拟风险较大的操作、复杂程序或在真实世界中难以再现的环境。同时，还可以构筑“未来”场景，帮助教师了解尚未广泛应用或处于开发阶段的技术，以丰富对教育理解的多样性和未来感知。虚拟场景从具体技术实现路线来看，可分为文本场景、视频场景以及桌面虚拟场景等主要样态，例如，2015年华东师范大学运用了德国绩效模拟器技术构建了多个信息化课堂管理场景就属于视频类场景；Esteve-Mon构建3D桌面虚拟环境，并设计教室、教学活动场所以及办公室三个场景支持教师数字能力评价[44]。

虚实融合场景：也称之为沉浸式场景，通过增强现实（AR）和混合现实（MR）技术的应用，对现实世界和虚拟对象进行叠加，在现实空间中添加虚拟信息或对象，支持人与数字人物之间的交互，增强教师的感官体验，营造出“境身合一”的沉浸式氛围[45]，并提供额外的信息或模拟训练。

三种媒体样态的场景有不同的适用范畴。现实性场景提供了直接的物理互动和感知经验，虚拟性场景提供了安全性、多变性以及构想性，而虚实融合场景试图结合两者的优点，以创造更加丰富和交互性强的体验。

五、应用场景发展教师数字能力的实践建议

在教育领域，场景充当着理论与实践融合的重要媒介。通过精准识别教师发展需求、合理设计理论到实践的转化，以及精心开发技术应用资源，场景能够模拟真实教学实践中的复杂动态，促进教师对方法和策略的深入理解和应用，显著提升教师的经验感知、问题解决能力和实践智慧，在教师数字能力发展的系统规划、课程设计、实施模式及评价机制的创新中展现出了巨大潜力。

（一）优化教师数字能力发展规划

众多研究已经证明，包括数字能力在内的教师专业能力发展与其生活和实践的组织环境、合作文化、发展制度紧密相关。譬如，Ertmer等的观点显著地强调个人信念和文化因素对教师在教育实践中的技术应用有较大影响[46]。教育决策者应充分吸收这一洞见，运用场景优化教师数字能力发展计划，提升规划的合理性和针对性，同时促进教育行政管理层与教师之间的相互理解和沟通。在涉及构建发展制度时，通过对特定教学场景的深入剖析，我们可以设定清晰宏观的目标，明确发展所需要的机制和条件，同时也利于细化具体的实施方案；在确定教师培训方案时，考虑不同地区和学校面临着不一样的挑战和机遇，尊重和利用学校环境和教师的初始能力水平，设定不同的教育教学场景，进而强化项目的问题解决针对性，增强他们对数字化转型的认可度和参与热情，从而提高培训的效果；在资源开发与配置优化中，基于场景来制定方案可以更充分分配和利用有限的资源，例如提供所需的硬件资源、教育软件和网络基础设施等，同时给予足够的灵活性以便根据不断变化的需求和趋势做出调整。

（二）改造课程资源的样态与设计思路

课程是教师获取数字技术知识、技能以及应用理念的重要载体。场景，旨在为与专业工作相关的概念和原则提供有意义的背景[47]，将场景方式融入课程设计，能够提供更为丰富的支持促进教师的领悟与研修，例如通过不同驱动因素场景构建和描述，可以更加全面、立体地呈现教学实践问题和学生学习需求，帮助教师更加充分地理解问题发生的情境、构建理论与数字技术应用的桥梁、基于场景思考技术的差异性和适用范围等，提升课程在指导教师数字技术应用方面的价值。同时，虚拟式场景、虚实融合场景的开发还能丰富课程资源的表现模态和交互水平，让教师有机会尝试新的教学方法，以及通过模拟的方式对教学效果进行预演和评估，这不仅增强了教师的参与感和责任感，也促进了他们教学技巧的不断进步和教学方法的革新。另外，场景最为凸显的特征是链接需求、学习与应用[48]，因而可以将场景作为一种课程建设需求分析和设计的驱动，通过桥接教学需求、知识学习与实际应用，准确定位教师的学习需求和实践难题，优化课程设计理路。

（三）创新“研训赛用”闭环模式的实施

基于信息技术应用能力的应用性和实践性特点，以用促学、学用转化一直以来都是教师信息技术应用培训和培养的追求。“研训赛用”是当前从实践中总结和提炼的一种推动教师专业发展的闭环模式，场景可以极大地丰富学习、实践、评估和改进的具体情境，提升各个环节的针对性和实效性。在研究环节，场景可以为教师提供仔细观察、分析思考、反思评估的具体对象，例如基于虚拟类场景，教师可以洞察教室里数字化工具的使用效果、学生对数字学习资源的反应等，构想式场景或虚实融合式场景能够为他们提供超乎个人认知和经验的感知和体验，为教师研究提供基础。在培训环节，场景能够为教师提供具象的认知和理解，例如利用任务式场景帮助教师掌握具体技能和方法，利用问题式场景提供实践问题解决方案，虚拟式以及虚实融合式场景还可以为老师提供了一个“安全”的自由实验和试错修正的空间，鼓励老师探索新的教学方法和策略。在比赛环节，往往要求教师围绕特定的教学挑战来设计和展示他们的项目，问题式或任务式场景有助于具体化挑战要求，包括需要完成的任务以及需要解决的问题，遭遇式场景有助于考察教师对于知识和技能的灵活应用情况。在应用环节，实际的课堂环境是教师应用所学的最终测验，包括在备课、授课、评估、家校沟通等各类场景中的结构化反思，教师能够不断调整和优化他们的教学方法和策略。此外，针对教师发展的具体目标设定贯通“研训赛用”的具体场景，从而提升模式的连续性和一贯性。

（四）提升评价的科学性和可解释性

教师能力与素养是教师培养中一直困扰研究与实践的难题，由于素养评价本身就有天然的难度，在实践中存在着评价方法针对性不够、科学性不高、可解释性不强、智能化不足等问题。场景为评价提供了具体的背景和环境，包括使用教学案例、模拟教学或教学视频的讨论，让教师在特定场景下演示和应用他们的技能和知识，而不是仅仅是通过理论知识测试或模拟场景或教师的自我报告，这使得评估者能够对教师在实际教学场景下的表现有更准确的了解，有助于准确评估教师的教学能力，发现教师日常工作中的强项和弱项。此外，基于场景的测评常常提供个别化的反馈，可以结合观察到的教师表现，向教师提供实践的具体建议和反馈，帮助教师理解他们的数字教学能力水平，并提供改进的方向，提升评价结果的可解释性。

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作者简介：

魏非：副研究员，博士，研究方向为教师培训专业化，教师数字素养培养，教育数字化转型。

Scenarios for Teachers’ Digital Competence Development： Inherent Characteristics， Construction Framework and Practical Suggestions

Wei Fei

School of Teacher Development， East China Normal University， Shanghai 200062

Abstract： Scenario serve as a bridge connecting digital technology with educational practices and represent an innovative approach to cultivating teachers’ digital competence. Following an analysis of the current challenges and demands in the development of teachers’ digital competence， the paper comprehensively elucidates the construction and application of scenarios to support the enhancement of teachers’digital competence in terms of inherent characteristics， construction framework and practical suggestions. The connotation characteristics emphasizes the scenarios’ reduction of challenging or complex practical events， and clarifies the characteristics of integrality， complexity， interactivity， innovativeness and cooperativity. The construction framework includes the construction elements and types. Based on the literature research and combined with the law of teachers’ digital literacy development， the paper proposes six elements： context， challenge， choice， outcome， reflection and technology， and a variety of scenario types suitable for different needs according to design objectives， driving elements and media modalities. The practical suggestions involve planning， resources， implementation and evaluation， including optimizing the planning of teachers’ digital competence development， transforming the modalities and design ideas of curriculum resources， innovating the implementation of the closed-loop model of “research， training， competition and use”， and improving the scientific and interpretability of evaluation.

Keywords： teachers’ digital competence； scenario elements； scenario classification； scenario application

责任编辑：赵云建