我国中小学科学课程改革的脉络爬梳、发展逻辑与未来展望

摘要：新中国成立至今，我国中小学科学课程改革大体经历了“模仿与尝试”“恢复与澄清”“探索与推进”“发展与积渐”“深化与创新”五个阶段。此过程遵循课程发展逻辑，统整了课程变革的多股力量，课程目标由“社会本位”转向“分类并举”；课程内容由“分散、割裂”转向“连贯、深度”；课程实施由“知识讲授”转向“探究实践”；课程评价由“考试筛选”转向“育人为本”；课程场域由“学校本位”扩大至“社会参与”。展望未来，我国中小学科学课程应加强多方协同，构建高质量科学课程体系；强化课程综合，设置连贯进阶科学课程；培育参与文化，着力发展探究实践能力；发挥学校主导，保障教育资源要素供给。

关键词：科学课程；科学教育；发展逻辑；未来展望

中图分类号：G434 文献标识码：A

* 本文系华中师范大学2024年“教师教育名师工作室主持人暨重点项目培育研究项目”（项目编号：CCNUMS2024-02）阶段性研究成果。

科学教育是建设高质量人才培养体系、增加国家综合国力的重要保障。习近平总书记多次发表重要讲话，指出科学教育要在教育“双减”中做好加法，培育具备科学家潜质、愿意献身科学研究事业的青少年群体。2023年5月，教育部等十八部门联合印发《关于加强新时代中小学科学教育工作的意见》（以下简称《意见》），从制度性安排和系统性设计方面对加强新时代中小学科学教育作出系统部署，对新时代实现教育强国，全面建设社会主义现代化国家具有重要支撑作用。研究通过揭示我国中小学科学课程在不同时代背景的现实样态与发展逻辑，探明我国中小学科学课程的历史继承性与时代必然性，对回答“强国建设、教育何为”的时代之问，全面深化科学课程改革，推动科学教育提质增效具有重要导向和支撑作用。

一、我国中小学科学课程改革的脉络爬梳

尽管系统性的科学课程体系出现在改革开放之后，但实践层面的探索自新中国成立就已出现。结合我国科学课程发展的关键事件以及不同时期的课程特征，可将课程演进脉络划分为五个阶段。

（一）模仿与尝试（1949—1977年）：新中国成立初期自然分科课程的萌芽

新中国成立至改革开放之前，伴随社会主义改造、全面学习苏联、“大跃进”以及“文化大革命”等政治与社会变迁，我国科学课程在动荡与波动中进行着初步探索与实践。这一时期科学课程主要以“自然常识课程”之名出现，并呈现以下几方面的特点：（1）以常识教育为主，包含自然科学、工农生产、生理卫生、普通医药等内容，目的在于帮助学生克服迷信、增进理解；（2）课程内容强调知识体系的系统性、季节性与前后衔接，注重学生的认知发展规律；（3）注重教学的地方性与自然性，鼓励教师利用田野、山林、工厂等课堂以外场所通过记载自然历、自然角作业、教学实验园地作业等进行教学；（4）出现自然科学知识融入工农生产、社会劳作的实践探索，为将来参加生产劳动做准备[1]，这一理念在大跃进、文革时期出现严重左倾，造成课程发展的停滞。整体来说，尽管该阶段尚未出现较为稳定的课程体系、教材内容也尚不完备，但关于系统化课程内容、学科知识与生产劳动相结合等问题的思考与尝试，为自然分科课程的发展积累了较为宝贵的经验。

（二）恢复与澄清（1978—1985年）：改革开放初期自然分科课程体系的恢复

十年动荡，教育荒废的现实以及世界教育改革的潮流让全国上下求知若渴。1977年、1978年，邓小平多次从建设四个现代化强国的角度强调科学教育的重要性，以“科学技术是第一生产力”为代表的相关理论推动了一系列自然科学教学计划、教学大纲、通用教材的出台，这些文件沿用文革前的课程模式，重新确立了学科体系，恢复了物理、化学、生物等学科的地位[2]。随着改革开放的政策推进，STS教育、科学大众化等国际科学课程改革成果得到引入。1985年10月，中国理科教师能力问题研讨会在苏州召开，正式提出了STS教育的实施问题，要求在不打乱物理、化学、生物等科学体系的基础上贯彻STS精神[3]，并尝试开设环境科学、天文气象、生物饲养、电器制作等STS短课程。此时STS课程开设通常建立在物理、化学、生物等学科体系的基础之上为理科学习服务，并未发挥出其跨学科、融合的特征。综合来说，本时期的科学课程恢复了较为统一、稳定的自然分科课程体系，以自然常识教育为主，紧密贴合国家政治经济发展要求，将党的教育方针、马列主义等价值观融入自然课程内容，在扩大学生知识领域的基础上培养又红又专的人才。

（三）探索与推进（1986—2000年）：义务教育下综合科学课程体系的初步探索

1986年，《中华人民共和国义务教育法》的颁布标志着我国普及义务教育制度的建立，也引发科学课程的进一步改革与调整。国家先后颁布《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》，同时颁发了物理、化学、生物、地理等学科教学大纲，系列文件中多次提到“科学志趣”“科学自然观”“科学文化素质”“科学态度”“创造精神”等概念，初步形成科学素质教育的目标。文件中指出课程内容要适当介绍学生能够接受的先进的科技成果与科技发展前景，注重学生在科学学习过程中的自行探求与应用。同时，重视学习效果评价，首次在教学大纲中对各学段学生认知目标、动作技能目标的达成情况作出明确规定。除统一完善自然科学课程体系外，在地方上我国开始进行综合科学课程的尝试。1988年，上海市与浙江省在国家教委指导下率先进行综合科学课程试验。上海市在7—9年级实行分科制与合科制并行，分科开设物理、化学、生物课程，合科开设理科课程[4]，浙江省则开设综合理科性质的自然科学课程，并出版自编的自然科学教学指导纲要与教材在全省大范围使用[5]。该阶段，我国科学教育在恢复重建的基础上初步尝试进行本土化的探索实践，为后续科学课程的现代化、科学化以及素质教育背景下科学课程体系的建立奠定基础[6]。

（四）发展与积渐（2001—2013年）：素质教育下科学课程体系的全面推进

1999年起，教育部多次组织专题研讨会就《九年义务教育课程方案实施状况调查报告》中显示的课程目标、课程结构与设置、考试评价等诸多问题展开讨论，并于2001年6月发布新一轮基础教育改革的总纲领——《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》），拉开了第八次基础教育改革的序幕。继《纲要》后，教育部先后发布《全日制义务教育科学（3—6年级）、（7—9年级）课程标准（实验稿）》（以下简称《科学课程标准（实验稿）》），以培养全体学生的科学素养为主要目标，以科学知识、科学探究、情感态度价值观为聚焦点，构建分科课程与综合课程并行的课程体系，实行国家、地方、学校三级课程管理机制。在具体实施方面，本轮改革注重课程内容与社会、科技及学生发展的联系以及不同学科领域知识、技能之间的融通与连接，倡导探究性、参与性、自主性、合作性等多样化学习方式，重视评价在促进学生发展、教师提高和改进教学实践方面的功能。整体来看，本次科学课程改革的主要成就有二：一是改“自然课”为“科学课”，将科学教育由20世纪的自然常识课提升为衔接、贯通的综合科学课程；二是确立了以培养科学素养为价值取向的育人目标，并将科学探究置于科学学习的中心位置。尽管在具体课程实践、教师配置、资源供给等方面仍存在不足，但此次课程改革基本实现了我国科学课程体系与国际综合科学课程的接轨，为全面推进素质教育提供了有力支持。

（五）深化与创新（2014年至今）：教育、科技、人才一体化下的创新探索

2014年，教育部发布《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，旨在通过研制学生发展核心素养体系回应科技时代人才需求与公民生活发展需要。在此背景下，我国科学课程进入本土化的创新探索阶段。2017年至2022年，教育部先后发布《义务教育小学科学课程标准》《义务教育科学等学科课程标准（2022年版）》等文件，确定以发展学生核心素养为主要目标的九年一贯义务教育科学课程体系。同时，优化课程内容组织形式，遴选重要观念、主题内容和基础知识，注重各学段之间的连续性与进阶性；设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，强化实践性要求；研制学业质量标准，细化评价与考试命题建议，注重“教—学—评”一致性的实现。在资源配置方面，2019年，教育部发布《关于加强和改进中小学实验教学的意见》[7]以及《初中物理等六学科教学装备配置标准》[8]，进一步促进学生多样化学习方式的转变[9]，着力提升学生的动手实践能力、合作能力、决策能力与创造性思维。

党的二十大对科学教育进行系统谋划后，国家在政策层面也日益凸显科学教育的核心地位。如《意见》指出，“系统部署在教育‘双减’中做好科学教育加法，支撑服务一体化推进教育、科技、人才高质量发展” [10]。这项关于科学教育的首发性政策文件瞄准了长期以来我国存在的教育体制、科技体制和人才体制的协同不足问题，提出了科学教育、科技发展和人才培养统一部署的具体要求。同年，教育部在高校启动“院士师范院校行”活动[11]、在全国中小学推选科学教育实验区、实验校[12]，加强小、初、高、大学科学教育一体化建设，形成科技创新后备人才培养特色路径。整体来说，本次改革是一次包含课程目标、课程结构、课程模式、学习方式各个方面的全方位的改革，随着科技创新人才培养在国家教育战略与规划层面的重视，如何建设大、中、小衔接的课程体系，如何实现多主体、宽领域、全方位的科学教育协同育人机制需要更多的关注与重视。

二、我国中小学科学课程改革的历史线索与发展逻辑

新中国成立至今，受国家宏观政治经济环境、教育发展阶段性矛盾、社会文化背景、国际科学本质观发展等多重影响，我国中小学科学课程在课程目标、课程内容选择、课程组织与实施、课程评价、课程场域等方面均发生了翻天覆地的变化。

（一）单一与兼顾：从“社会本位”到“分类并举”的目标转变

课程目标致力于回答课程改革“为谁培养人”以及“培养什么人”的问题。历史地看，我国科学课程育人目标自新中国成立以来几经轮换，从社会本位的科学课程为主转向兼顾普通公民科学素养与抜尖创新人才潜质培养的融通课程。新中国成立之初，科学课程目标在于教给学生自然科学常识，为未来参加社会主义改造做准备，这对于建国初期教育与经济的恢复有重要作用。而改革开放初期，为扭转十年特殊时期理念、意识偏差，思想性与政治性是科学课程改革的首要属性。该时期基本沿用了20世纪60年代的自然课程形式，但注重将思想政治教育融入自然常识教育，强调教材内容与辨证唯物主义、爱国主义等政治思想的有机融合。随着市场经济体制的发展、政府工作重心的转移、国际学术交流的增多，人与社会的关系被重新认识，个体的发展与进步被视作是理想社会的应有之道。因此，20世纪90年代的科学课程改革在关注政治属性的同时体现出一定的经济发展属性，并出现了个性化发展的萌芽。进入21世纪，全球科技创新的空前活跃与国际竞争的加剧推动了个体认知思维与生活方式的变革，具有基础的科学核心素养是现代公民适应社会生活、参与社会决策的基本要素。同时，面对国家科技创新发展的现实需要，重视个体发展的个性化需求，培养多元综合、全面发展的拔尖创新人才成为当代科学课程的目标之一。总而言之，我国科学课程育人目标的演进受宏观社会经济与国际基础教育课程改革影响由“单一”向“兼顾”发展，在培养具备科学观、科学思维方式、科学探究与实践能力的现代公民的同时，最大限度地释放个人潜能，根据学生天资为其提供差异化的教育支持是当前科学教育的育人导向。

（二）孤立与整合：从“分散、割裂”向“连贯、深度”的内容转变

受新中国初期模仿苏联的影响，直至20世纪末，我国中小学科学课程内容一直呈现出分散、失焦的特征。在初、高中学段，以物理、化学、生物、地理等学科为依托的分科课程一直占据理科课程的主要地位；在小学学段，尽管自然课一直以综合科的形式呈现，但在内容安排上存在明显的学科间隙。自2001年第八次基础教育课程改革以来，我国基本形成了分科、综合并行的科学课程体系，但实际调查中发现各学段科学课程衔接仍不紧密，综合科学课程为理科课程让步的情况并不罕见。在此基础上，新一轮课程改革以“科学核心素养”为主要育人目标进一步深化了“综合课程”的内涵。“综合”不能窄化为“理、化、生”等科目的简单叠加，而是基于对特定科学及学习领域的深入思考和探索而生成的连贯、一致的课程内容体系，具体实践中表现为“大概念”“大观念”“学习进阶”“项目式”“跨学科”等课程理念与形式[13]。除此外，技术的飞速发展同样拓宽了科学课程内容，《义务教育科学课程标准（2022年版）》（以下简称《科学课程标准》）中将技术、工程囊括在科学的范畴之内，拓宽科学概念的外延[14]。以信息技术为支撑的校本特色课程、STEM课程、STEAM课程、STC课程等为发展学生的协作能力和创造性解决问题的能力提供支持。总体来说，从新中国成立至今，我国科学课程内容表现出由“分散”到“整合”的特征，以“大”学习领域形式组织连贯、深度、跨学科的科学课程是实现课程综合性、实践性的稳定举措。

（三）接受与体验：从“知识讲授”到“探究实践”的实施转变

从课堂实施来看，受凯洛夫教育思想形成的“教师中心—课堂中心—知识中心”实施模式影响，“知识讲授”一直是我国科学课程的主要组织形式。尽管已有的教学计划均强调了观察、参观、实验等实践活动在科学学习中的重要作用，但实际科学教学仍是以教师讲授为主，学生的知识学习与实验技能发展存在明显的场域分野。随着国际关于科学形象认识由“作为逻辑推理”“作为理论变化”向“作为实践”的转变，我国的科学课程实施也逐渐重视内容理解与实践活动的结合，鼓励学生参与科学活动的具体过程，在探究活动与社会行动中理解科学现象。如2001年颁布的《科学课程标准（实验稿）》突出了科学探究居于课堂的中心位置，把增进对科学探究的理解，初步养成科学探究的习惯列入课程总目标。为进一步消除对科学探究的错误认知，2022年颁布的《科学课程标准》用“探究实践”代替“科学探究”，强调学科话语与探究模式的整合，鼓励学生主动参与科学探究过程，在论证、解释、表征、交流与决策中养成科学态度，促进身份认同，化育科学精神气质[15]。整体来说，从新中国成立至今，我国科学课程实施逐步由教师中心转向学生中心，由“被动接受”转向“主动体验”，如何通过权力分配促进学生实践活动的真正参与，发展学生对科学本质的认识，对科学系统的认知认识性（Cognitive-Epistemic）以及社会建构性（Social-Institutional）是现行科学课程实施的关键。

（四）测评与育人：从“考试筛选”向“育人为本”的评价转变

评价既是课程标准，又是课程导向。在新中国成立以后的很长一段时间内，课程被视作国家统一规定、设计，教师负责执行的科目，此时科学课程的评价主要是由各级教育行政部门组织关于教师教育计划执行情况、学生自然常识掌握情况的教学检查。随着80年代国外课程评价理论的引入，科学课程评价不再局限于教学检查，更多通过课程目标的达成情况衡量学生的学习效果以进行甄别与选拔。此时，以高考为代表的形成性评价构成了科学课程评价的主要方式，它借助机械性、客观化的纸笔测验结果区分受教育者，本质上是一种以“应试教育”为基石的功利主义课程评价方式。21世纪后，以素质教育为核心的课程评价试图改变过去课程过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能[16]。由此，档案袋评价、综合素质评价、个体差异评价、真实性评价等注重培育功能与发展功能的评价方式涌现出来。随着中共中央颁布《深化新时代教育评价改革总体方案》，科学课程评价更加关注个体差异，注重评价主体、评价对象的多元、多样，要求强化过程评价，探索增值评价，主张从科学观念、科学思维、探究实践、态度责任等多方面全面评价学生[17]，从而促进五育并举的实现。近年来，以人工智能、大数据、区块链为代表的智能技术的引进为解决学生综合素质评价的“卡脖子”难题、促进基础教育现代化高质量发展提供了有力支撑[18]。综合来说，从新中国成立至今，科学课程评价逐渐趋向育人本质，指向学生全面、个性而深度的发展，这是一个由精英筛选转向价值选择的过程，利用评价方式变革，在注重知识、技能评价的同时，更加关注对学生的素养和精神的培育与唤醒，切实落实立德树人的根本任务，发挥评价的素质教育的促进作用。

（五）学校与社会：从“学校本位”向“社会参与”的场域转变

科学教育不仅是课程形态的存在，更是一种参与的文化。梳理新中国成立至今科学课程的演变发现，我国科学课程一直注重与实际生活的联系，强调学习场所的真实性、感知性。新中国成立初期，受社会主义改造思想，自然课程以培养学生的工具使用以及农业劳动技能为目标，出现包括农业生产合作社、自然角、教学实验园地等除教学课堂外的区域，但此时课中与课外自然教学存在巨大分野，且课外实践更多注重动手技能、忽视知识本质。改革开放后，随着自然分科体系的建立，科学课程将课程目标回归至科学知识的掌握，科学教育也回归至学校课堂。尽管在教学计划中也强调课外实践活动，但由于缺乏明确的课时安排与资源分配，通常在科学教学中被忽视，这一情况一直延续至21世纪初才得到改善。随着发达国家非正式教育体系的完善，我国也意识到科学教育不仅仅是学校内部或是科学教师群体的专门工作，需要科学家、科学共同体乃至企业、家庭等共同参与。近年来，已有部分学校开始通过现代科技馆进行新的尝试，科普场馆已成为科普服务的主阵地。另一方面，相关政策也尝试推动非正式情境下的科学课程发展。如《意见》中指出“要动员高校、科研院所、科技馆、青少年宫、儿童活动中心等单位向学生开放所属的场馆、基地、营地等阵地、平台、载体和资源”[19]。除此外，互联网时代线上线下结合的混合式学习过程对教育场域的“无缝衔接”“跨界融合”的助力也丰富了学生的学习内容，拓展了学习的交互空间。总体来说，我国的科学课程已出现由校内向校外的延伸，但如何通过“请进来”“走出去”的双向互动助力学生正确认识科技时代科学与社会的密切关系，如何提高科学教育资源供给，如何保障教育部门、科研部门与社会机构之间的协调与合作机制仍需进一步探索。

三、我国中小学科学课程的优化路向与未来展望

基于对新中国成立至今我国中小学科学课程改革回顾以及当前教育的发展趋势，新时代中小学科学课程应从加强多方协同、强化课程综合、培育参与文化、发挥学校主导四方面来落地。

（一）加强多方协同，构建高质量科学课程体系

回顾科学课程的变迁史，其作为复杂开放的社会子系统，其产生与发展既受到社会系统中政治、经济、文化等外部多重因素的影响，也受到内部课程观、教学观、教育文化传统等内因驱动。多因素的共同作用决定了学校、教师等个体力量在科学课程体系建设与发展中的有限性，必须通过多方力量协同，系统做好科学教育的顶层设计，实现科学课程体系的协调与最优发展。一是加强政策立法统筹，以战略规划形式明确新时代科学教育的育人目标与最终指向，以具体政策形式落实科技创新体系布局，以专项法律法规健全科教协同育人制度保障，形成“文件引领—政策布局—立法保障”的科学教育政策体系，提升科学教育政策供给的精准度和有效性。二是打破传统主体和要素边界，构建地方政府、高校、学校、场馆、企业、家庭等多方协同机制，通过适应性政策统筹区域内人、事、物、财、空间等所有教育资源，充分发挥当地高等院校、科研院所、科技馆、博物馆、展览馆等校外活动场所的在素养发展中的促进作用，推动“请进来”“走出去”有效联动，形成以学校教育活动为主、以社会学习活动为辅的人才培养格局。同时，在整体统筹中要畅通拔尖创新人才成长通道，为具备科学家潜质的青少年提供多元化、个性化的成长路径。

（二）强化课程综合，设置连贯进阶科学课程

综合性既是培育科技创新后备人才的必然要求，也是国际科学课程改革的趋势。从世界范围看，不少国家的实践经验证明综合科学课程与物理、化学、生物等理科课程能循于科学文化境脉与科学实践逻辑将不同领域与不同形式的科学内容构成联系的整体[20]，这为我国的课程综合提供一定启示。为此，科学课程一方面要重视内容进阶，遵循学科的内在逻辑与学生的认知水平，以素养表现为支点，从垂直连贯（学前、中小学、大学等学段）的角度统筹课程目标和设计，实现科学核心素养在不同学段的纵向衔接。另一方面要注重学科融合。打破分科学习下的固定范式与内容，从整体认识自然与科学的基础上强调各领域知识的相互渗透与整合，根据科学核心概念、跨学科概念以及各领域知识之间联系关联物质科学、生命科学、自然地理等各学科，建立开放性的知识结构。同时，由于智能时代数字、信息技术的快速发展对社会与个人生活的渗透，同样需要在科学课程中纳入数学统计、科学建模、计算思维等内容，帮助学生掌握符合时代的科学方法和思维。

（三）培育参与文化，着力发展探究实践能力

科学教育是关于科学知识、方法、过程与社会建制的整体性教育，不仅需要促进学生对“科学内容”的理解，还需要促进对科学活动如何进行、科学知识如何建构等具体过程的理解。这是一种参与文化，再次突出了探究实践能力在科学学习中的重要地位。为此，一方面要鼓励正式科学教育下的真实问题解决，通过学习环境创设促进学生探究实践能力的养成。一是构建合情合理、因果链条完整的问题情境促进学生的真实参与，鼓励学生通过批评、论证、合作、协商等活动体验科学活动的具体过程，对科学本质、科学程序结构以及合理性建立更深入、广泛的理解。二是促进学生的身份认同。通过社会性议题等复杂问题解决中的权衡与决策学习处理科学、技术与社会因素的关系，了解科学家在实际工作中作出的理性权衡与伦理判断，涵养科学价值观。另一方面要充分发挥非正式科学教育的作用，促进科学家、科技工作者与中小学的有效联动，依托科技场馆、公益组织（如社区科学俱乐部、大学实验室）等开展场景式、体验式科学学习，助力学生探究实践能力发展。

（四）发挥学校主导，保障教育资源要素供给

学校教育是科学教育落实的主渠道与主阵地[21]，保障学校教育资源要素的供给，是建设素养导向科学课程，推动科学教育提质增效的重中之重。一是提升科学教师素质。一方面扩大科学教育师范专业招生规模，加大相关专业科学教师人才培养力度，优化基础教育科学教师人才供给制度。另一方面创设有效的专业发展路径，进一步扩大与提升科学教师专业培训的覆盖面与培训层次。同时优化培训内容，大幅提升课程标准研读、项目式学习、跨学科学习、工程技术实践、社会性议题探讨等培训课程参与比例，促进科学教师专业发展。二是完善实验资源供给。一方面加强人力资源配备，保障实验室管理员、专职实验教师的数量配置；另一方面着力解决物质资源问题，在满足实验仪器、实验材料供给的同时推动人工智能、虚拟现实等现代技术与实验教学融合，打造科学研究、技术应用、工程实践一体化的探究实践体系。三是建设“育人导向”评价制度。树立“评价服务教学改进、学生发展”的评价理念，均衡纸笔测试、综合素质评价、表现性评价等评价方式比重，借助信息技术实现师生共同参与、全面监控[22]，保证评价的科学性与全面性。

质言之，在科学课程改革创新的大环境下，加强多方协同、强化课程综合、培育参与文化、发挥学校主导是发展学生科学核心素养的关键举措。面对智能时代对科技创新人才自主培养的迫切需求，中小学科学课程应进一步推进课程模式、课程理念、课程实践、课程评价更迭革新，为科学教育“加法”工作的贯彻实施正本清源。

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作者简介：

王后雄：教授，博士生导师，研究方向为科学教育、教育考试与评价。

孙妍：在读博士，研究方向为科学课程与教学。

Research on History， Development Logic and Future Prospect of Chinese Primary and Secondary School Science Curriculum Reform

Wang Houxiong， Sun Yan

Faculty of Artificial Intelligence Education， Central China Normal University， Wuhan 430079， Hubei

Abstract： Since the founding of the People’s Republic of China， Chinese science curriculum reform has gone through five stages： imitation and attempt， recovery and clarification， exploration and promotion， development and accumulation， and deepening and innovation. Following the logic of the development of science curriculum， we need to integrate the multiple forces of curriculum reform， the goal has changed from “social standard” to “take both into consideration”； the content changes from “scattered and divisive” to “coherent and in-depth”； the implementation changes from “knowledge teaching” to “inquiry practice”； the evaluation changes from “examination screening” to “all-round development “； the curriculum field is expanded from “ school-based” to “social participation”. Looking forward to the future， Chinese science curriculum should strengthen multi-party cooperation and build high quality science curriculum system； strengthen curriculum synthesis， set up coherent advanced science curriculum； cultivate participation culture， focus on developing the ability of inquiry and practice； give play to the leading role of schools and ensure the supply of educational resources.

Keywords： science curriculum； science education； development logic； future prospect

责任编辑：李雅瑄