集团化办学背景下职初教师成长共同体的组建策略

【摘 要】职初教师成长共同体是教师培养部门为促进职初教师专业成长而组建的学习型组织。在目前全国各地大力推进基础教育集团化办学的背景下，组建职初教师成长共同体，要充分尊重教师发展的个性需求，科学制订研修计划，让职初教师在成长共同体中共学、共研、共行、共享、共评，并履行监督保障职责，以高效的资源整合与创生，推动职初教师走上快速发展之路。

【关键词】集团化办学 职初教师 成长共同体

基础教育集团化办学于20世纪初在我国初见端倪，后逐步发展，至今已经成为地方政府推进基础教育优质均衡发展的有力举措。《关于实施新时代基础教育扩优提质行动计划的意见》指出，大力加强城乡学校共同体建设，健全学区和集团办学管理运行机制，促进骨干教师交流轮岗和优质教育资源共享[1]。基础教育集团一般都是由3家以上的办学实体通过一定的管理机制相互连接在一起形成的办学联盟，在师资规模、资源配置、协同发展方面都有一定的优势。如何利用好这些优势，为职初教师培养搭建学习、交流、分享的平台，快速促进职初教师专业成长？职初教师成长共同体该如何组建，如何有效运作？本文就这些问题进行探讨。

一、诊断个体需求，激发成长自觉

共同体（Community）是一个社会学概念。将共同体理论引进教育实践，构建教师成长共同体是整体推进教师专业成长、提高区域教育教学质量的有力保障， 是新时期促进教师专业成长的有效途径[2]。从现有的研究文献看，对共同体的研究有不同的表述，有的称之为“成长共同体”，还有“学习共同体”“研学共同体”“实践共同体”等不同的表述方式，也有研究者提出“成长合伙人机制”的概念[3]，但其内涵和特征并无太大差别。但具体如何组建一个真正意义上的、在教学实践中能够切实有效运转起来的共同体，目前少有成功的案例，且多数研究集中在县级层面的教师成长共同体研究。例如，县级学科教研员如何在全县范围内组建学科教研共同体；县级学科名师工作室主持人如何把名师工作室打造成为研修共同体。在集团化办学的背景下，针对职初教师的特点和成长需求组建成长共同体，具有更加明确的指向性和实践操作性。

教师成长共同体的首要特征是有共同的成长目标以及共同的发展愿景，即通过一定丰富多样的研修形式和活动内容，尽快实现自身的快速成长，成为一名熟练且经验丰富的学科教学能手。如果将同一年入职或邻近年份入职的教师组织在一起，形成一个青年教师成长共同体，除了任教学科不同，在其他很多方面的成长需求具有高度的一致性。学习共同体强调成员之间的密切关系，强调合作与共享，主张进行协同学习，各成员是相互平等的对话者与倾听者。这种学习型组织更容易让职初教师产生归属感与认同感。其他类型的研修组织，如传统意义上的学科教研组、年级组包括各种名师工作坊甚至是课题小组，都类似于一种“科层式的专业组织”，作为“组长”或“主持人”，需要执行自上而下的教研要求，是处于政策与教师中间的管理者，需要强调秩序与控制[4]。有的学校组建“青年教师训练营”，也是更多地强调了学校层面对青年教师群体的规训与管控。职初教师成长共同体突破了以上传统研修组织的不足，更有利于激发教师参与的积极性。

二、制订研修计划，明确成员责任

职初教师成长共同体的研修活动计划，可以实行“1+N+X”的课程模式，“1”即作为一个集团总部指定的必须学习的课程，“N”即由共同体成员进行群体商议后决定要开设的课程，“X”指每个成员的个性化学习课程。总部课程、群体商议课程、个性化课程的比例约为30%、50%、20%，每个学期开学后两周内教师必须制订个人的研修课程菜单。将70%的课程制订权交给共同体和教师个人，改变传统培训中只是由上级部门来进行课程决策的惯例。

制订好研修计划之后， 各成员都建立了明确的学习目标。作为共同体中的一位成员，每个人还有管理和奉献的责任。要把这个共同体经营好、发展好，不能仅依靠集团学校的行政部门，事实上反而要尽可能规避行政控制倾向的管理，要走向自主管理、自主服务、自主发展。因此，每个成员还必须承担一定的管理职责。比如，每个学期共10次的研修活动或展示活动，每次活动需要确定一名召集者，担任活动的总牵头人和策划人，还需要一名宣传人员、一名联络人员、一名后勤保障人员。每位职初教师至少要在承担一次组织任务。通过参与活动组织，加深彼此之间的了解，锻炼沟通能力、表达能力、写作能力等。 职初教师由于刚入职，有朝气、有活力、有干劲，将一些组织活动的机会交给他们，往往能起到意想不到的效果。

三、科学规范运作，力求实现“五共”

职初教师成长共同体组建以后，如何能够真正让其良性地运行起来，使研修活动常态化，让研修共同体成为一个相互学习的平台、展示才艺的舞台、比赛比武的擂台，激发他们自觉参与组织活动的热情，这就需要真正做到共生共长、各美其美。成长共同体建立的目的是成就每一个人的成长，具体在运行中，主要表现为“五共”，即共学、共研、共行、共享、共评。通过“五共”，让职初教师同频共振，快速实现自身专业成长。

一是共学，即共同参与学习活动。职初教师的一个基础而迫切的需求就是加强学科教学实践和管理实践的学习。对于刚离开高校不久的毕业生来说，如何上好第一节课、开展第一次班会、做好第一次家访，等等，每一个环节都是新的挑战。为此，成长共同体的学习计划中必须设定一些共读书目、共观课堂、共演活动。由集团总部教师发展部门指定学习任务，定期举行读书报告会，定期组织观摩学科名师的示范课，围绕一个话题组织学术沙龙，开展无领导小组讨论，等等。

二是共研，即共同开展课题研究。针对日常教学或管理中遇到的问题，开展微课题研究。整个成长共同体可以共同研究一个课题，也可以将共同体中的成员分成3个或4个小组，建立多个课题组，分别开展不同领域的课题研究。在研究的起始阶段，大家共同制订研究实施方案，开展文献研究，做好开题准备。共同学习课题研究的基本方法和通用常识，学习课题研究成果的提炼表达。集团内的几所学校联合开展研究，在一定程度上扩大了实验研究的样本，研究的结果更加具有可靠性和推广价值。

三是共行，即共同践行教学理念。有句谚语叫“独行速，众行远”，能否找到有相同志向并一起行走的人，是决定教师在职业生涯发展中能否走远的一个重要因素。职初教师成长共同体不仅要成为学习共同体、研究共同体，更重要的是要成为实践共同体。青年教师要将所学、所研的东西，真正用于改进自身的教育教学实践，要让职初教师在真实的教育实践情境中做到“做中学”。因此，职初教师成长共同体内可以以学科组为单位，定期进行集体备课、互助观课、全员磨课，提升课堂教学能力，还可以组织跨学科听课，促进不同学科之间的交流。

四是共享，即共同分享教学成果。职初教师成长共同体的建立，不仅仅是有利于共享学习资源，也搭建了一个共同分享展示的平台。教师培训要实现历史性转型，就要以“输出”倒逼“输入”，建立“输出为本”的培训机制，促进学员进行主动建构，在输出过程中学习[5]。通过任务驱动的方式，让职初教师在促进自身学习的同时，也担任指导他人的任务，或者主题展示活动的策划者、执行者，教师的潜力和学习欲望会极大地激发出来。因此，举行各种不同形式的展示汇报课、学术沙龙、读书分享会、主题演讲、作品展示等活动，都是职初教师进行分享的有效手段。例如，香港中文大学（深圳）基础教育集团注重校际协同发展，强调课程协同、资源共享，建立优质教学资源共享机制，共享优质教学设计、校本化作业，职初教师的优秀教学案例都可以共享到大数据资源平台[6]。

五是共评，即共同接受专业评价。评价在教育教学活动中起着非常重要的导向作用，对于教师的教学评价，以及教师自我发展的评价，都是学校要特别重视的基础性工作。在教育集团各成员校之间，要建立一套发展性评价制度，实现人人参与、注重过程、反馈及时的专业成长评价，有效促进教师找准自身发展中存在的薄弱环节，科学地出具职初教师专业成长报告，激发教师专业成长内驱力。对职初教师专业成长的评价，尤其要重视他们的自我画像和自我剖析，重视横向比较，即在研修共同体内开展自评与他评。

职初教师成长共同组建好以后，完全依靠共同体内部来管理和运行也是不可行的。作为集团总部，还需要为他们提供必要的支持，具体包括遴选合适的专家作为他们的研修顾问、指导职初教师做好个人职业成长规划、制订一些基础的约束制度与奖励规则、为共同体研修活动的开展提供必要的物质保障，以及对活动开展过程中出现的问题与困惑进行解答指导。集团总部的师训部门承担着监督、管理、指导和服务的四重职责，只有这样，才能确保职初教师能按预期的方向发展，而不至于迷失方向或出现偏差。

参考文献

[1] 教育部 国家发展改革委 财政部关于实施新时代基础教育扩优提质行动计划的意见[EB/OL]. （2023-07-26）[2024-03-22]. https：//www.gov.cn/gongbao/2023/issue_10726/202309/content_6906513.html.

[2] 吴佩国. 构建区域教师成长共同体——探索教师专业成长的新途径[J].上海教育科研，2008（6）：69-70 .

[3] 唐晓慧.成长合伙人：职初期教师校本研修机制研究[D].上海：上海师范大学，2022.

[4] 王佳丽，黎万红，宋萍萍.“权力缺乏”困境中的教研组长领导力研究[J].教师教育研究，2024，36（1）：86-92.

[5] 叶建春，王红，张倩.输出为本：区域教师培训转型的机制与策略[J].教育导刊，2022（12）：51-56.

[6] 裘建浩.优质均衡的集团化办学探索与实践[J].人民教育，2024（6）：59-62.

（作者系深圳市龙华区教育科学研究院教师发展研究部部长）

责任编辑：李莎