弘扬中华美育精神：新时代课堂美育的落实要义探寻

【摘 要】解决因美育中断而引发的理念认知不清、价值追求片面与教师素养不足的问题是发展新时代美育工作的关键所在和当务之急。教师当解悟何为美，何为美育，何为中华美育及其精神，提升课程美育意识，实施审美教育以美育人，实施立美教育以美化人，实施创美教育以美培元，培养学生感知美、欣赏美、表现美、创造美的能力和文化理解的能力，从而愉悦学生身心、浸润核心价值，切实推动学校美育工作高质量发展。

【关键词】课堂美育 中华美育精神 美育素养 育美能力

美育是学校完成立德树人根本任务不可或缺的组成部分。党的十八大以来，党中央更加重视美育工作，作出了一系列重大决策部署以加强和改进学校美育工作。2023年，教育部印发《关于全面实施学校美育浸润行动的通知》，进一步提出了具体实施方案。但在基础教育实践尤其是课堂教学层面的真正落实中，有多重困难，认知不足、人为窄化、师资欠缺等问题影响着美育的发展。应对“百年变局”，急需具有审美和人文素养的创新创造型人才，厘清短板并加快研究弥补已刻不容缓。

一、落实课堂美育面临的问题

1. 课程美育认知不清，育美价值追求片面

（1）美育被历史性中断，群体认知回归不易

中华美育是中华灿烂文明史册中非常重要的组成部分。例如，《尚书·舜典》中记载：“夔！命汝典乐，教胄子，直而温，宽而栗，刚而无虐，简而无傲。”这是中国音乐教育的起源。《礼记·乐记》中提出“先王之制礼乐也，非以极口腹耳目之欲也，将以教民平好恶而反人道之正也”，论及了礼乐可以修身、交际。孔子提出了“兴于诗，立于礼，成于乐”，把礼乐作为培养君子人格的文艺教化方式。汉末魏初徐干在《中论·艺纪》中最早提出了美育概念—“美育群材，其犹人之于艺乎”，虽然这里的“美育”不同于今天的美育内涵，但提出了美育群材，以美育养成君子人格的观点。1901年，蔡元培在席勒美学理论的影响下，正式提出美育概念。新中国成立后，教育系统继续施行德、智、体、美四育并行。1957年，因教育方针没有再提及美育，美育从中国教育理论、教材和课程中被去除，被历史性地中断[1]99。“文化大革命”时期，“美”更是被视为“封资修”思想，美育被全面冻结。直到1986年第六届全国人大第四次会议《关于第七个五年计划的报告》中指出“各级各类学校都要认真贯彻执行德育、智育、体育、美育全面发展的方针，并根据各自的特点适当加强劳动教育”，美育才重回教育体系。1993年2月，中共中央、国务院发布了《中国教育改革和发展纲要》，其中第三十五条规定：“美育对于培养学生健康的审美观念和审美能力，陶冶高尚的道德情操，培养全面发展的人才，具有重要作用。要提高认识，发挥美育在教育教学中的作用，根据各级各类学校的不同情况，开展形式多样的美育活动。”这一论述有力地加强了美育在学校教育中的地位。1999年，第三次全国教育工作会议开幕式上，江泽民发表了重要讲话。他说：“我们必须全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义为人民服务，坚持教育与社会实践相结合，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生MnYoJoQidbxDIPT5zn+35yA1NVmE9I8YCfwnJXxT0lo=的创新精神和实践能力为重点，努力造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的，德育、智育、体育、美育等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”美育正式成为党的教育方针中的一个重要组成部分[2]。但是，几十年、几代人的美育断层，改变了美育认知体系，美育真正回归面临困难。现实中，美育在认知层面和实践层面有边缘化风险，加之美育的多学科属性和相应研究不足，以及“唯分数”顽瘴痼疾等因素的困扰，致使美育既没有形成系统，也缺乏方法，成了“五育”中最薄弱、最乏力的短板，影响了素质教育的发展[3]。

（2）美育囿于艺术教育，课程美育实施窄化

教育部《关于全面实施学校美育浸润行动的通知》指出：“充分发挥艺术课程在学校美育中的主渠道作用，深入挖掘各学科蕴含的美育价值与功能。”这充分说明艺术教育虽然是学校美育的主渠道，但它不是美育的全部。事实上，没有哪个学科不蕴含着美，没有哪个学科不蕴含着美育的价值与功能，因为单就美而言，可谓无处不在，正如罗丹所说，生活中不是缺少美，而是缺少发现美的眼睛。美还蕴含在广阔的自然和社会之中，将美仅看成艺术美，是一种窄化。同样，将美育等同于艺术教育，是对美育的窄化。可惜的是，目前有一种将美育艺术教育化的倾向，学校直接将美育交给艺术课程，以学生对艺术美的认知代替对美的认知，生活美、社会美、自然美被选择性过滤，影响了学生对美的整体认知和审美素养的涵育。

（3）艺术教育被技巧化，以美育人价值弱化

与其他课程一样，艺术教育课程的根本任务是立德树人，主要从艺术特有的维度引领学生通过艺术的形式领悟其背后隐含的有价值而又让人愉悦的美而达成。但在当前，学校艺术课程的实施往往不够聚焦核心素养，育人目标不明。一是课堂教学重技巧轻素养。部分专业教师无视基础教育的性质，喜欢模仿专业艺术教育，追求艺术技能、技巧，将艺术教育人为地简化为纯粹的技巧教学。二是教学对象重少数轻普及。部分学校为表现“五育并举”，往往通过精心打造特色项目和艺术社团的方式，强化训练少数学生的艺术技巧，以获取评比奖项来体现教育成果。三是教学内容重形式轻价值。部分艺术教师将艺术美局限于纯粹、非功利的愉悦，关注艺术形式美的表现，而弱化作品所蕴含的真理、道德和人文，规避美育于人的价值温润与精神塑造，有的甚至异化为滋生低俗、庸俗、媚俗的温床，以至于美育育人价值弱化[4]。

2. 教师美育素养不足，育美关键要素乏力

教师队伍是实施美育的关键要素，可以说，美育教师队伍如何，直接影响美育的实施与成效。如前所述，中国美育自1957年中断，1999年回归，假如以20岁至60岁计现有教师队伍的年龄，可推算其出生年份为1964年至2004年，其入学年份约为1970年至2010年。我们会发现一个严峻的事实：相当部分的教师在基础教育求学阶段没有接受过美育或没有接受过规范系统的美育，审美和人文素养不足。教师自身存在的三个方面的不足制约着美育的发展。

第一，课堂美育意识淡薄。一是由于自身审美素养欠缺，不知何为“美”，更未体验过“美育”于人的发展的价值意义，从而“看不见”或忽视美育。二是受教育功利化影响，片面解读国家要求，认为美育是音乐、美术课程的事，与其他课程无关。三是艺术教师作为美育的主力队伍，在培育学生人文素养方面意识不够，重技艺轻育人的现象较为普遍。

第二，美的表现能力不够。由于欠缺美育，加之“应试教育”盛行，除部分艺术教师外，其他课程教师对本学科之美的发掘能力总体不足。如语文学科，不能声情并茂地诵读文章和诗词以表现其美、不能写出“美文”的教师不乏其人。

第三，美育方法能力欠缺。目前，课堂教学实践中使用较为普遍的仍是教授法，对其他引发学生审美体验的方法探索、研究和实践不多，显然不符合以体验为主的美育的教学要求。

二、落实要义：切实弘扬中华美育精神

1. 解悟中华美育精神，构筑育美理念根基

2018年，习近平总书记在给中央美术学院老教授回信中提出“弘扬中华美育精神”，2020年中共中央办公厅、国务院办公厅《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》和2023年教育部《关于全面实施学校美育浸润行动的通知》均强调“弘扬中华美育精神”。可见，“弘扬中华美育精神”既是国家对学校美育工作的总要求，也是做好新时代美育工作的关键要旨。那么，“中华美育精神”到底是什么，是我们首先必须探明的问题。要探明这个问题，又必然关涉一系列追问：何为中华美育？何为美育？何为美？只有回答了这些问题，才能对“中华美育精神”了然于胸、践之于行。

要弄清美育是什么，必须先厘清什么是“美”，因为一个人对“美”的本质的看法就决定了他的美育观。受“艺术自律论”影响，关于“美”的本质的探讨从未停息，争议的焦点在于“美”是否具有意识形态属性，其争议的盲点在于忽略了“艺术自律论”提出的背景—为规避艺术被资本商业化和功利化，人为地遮蔽艺术的社会属性，也禁锢了艺术的精神属性。其实，到底什么是“美”，亚里士多德早就给出了答案：“美就是自身就具有价值并能同时给人愉快的东西。”[5]祁志祥也认为“美是有价值的乐感对象”[1]101。也就是说，“美”具有价值和愉悦双重属性，且首先是其价值性，亦即符合社会主义核心价值观的属性。也可以说，新时代的“美”是符合社会主义核心价值观并使人精神愉悦的客体。

何为“美育”？对于美育，学术界一直没有形成统一的定义，但可以从众多文献中发现其随时代发展而衍变的规律。席勒在《审美教育书简》中正式提出美育概念，认为其旨在让人回归完全意义上的人[6]。蔡元培认为美育是情感教育[7]。周宪认为，美育就是在教育中对人的审美感性体验力、表达力和审美趣味的陶冶，以塑造健康而全面的人格，提升人的精神境界，使人回归自己和谐的本质[8]。祁志祥认为，美育是美的认识和创造教育，是高尚优雅的主体情感教育，是以形象教育、艺术教育为手段和载体，陶冶人的健康高尚情感，引导人们追求有价值的快乐，进而创造有价值的乐感对象或载体的教育[1]104。不难看出，美育的意涵均指向人的感性发展，随社会积极价值观的发展而越发深入具体。由此，可将新时代的“美育”归纳为：以积极价值为精神内容，以艺术等多元呈现为愉悦形式，以艺术教育为主要渠道，以感性教育为主要方式，促进人们感知美、欣赏美、表现美、创造美，进而提升精神境界的教育。

何为“中华美育”？ 简而言之，新时代的中华美育就是有中国特色的美育。就对现实实践的指导意义而言，可将新时代的“中华美育”做如下明确具体而富含逻辑的表述：以社会主义核心价值观为指引，以社会主义先进文化、革命文化和中华优秀传统文化为精神内容，以诗歌、音乐、绘画、书法、戏剧、戏曲等为愉悦形式，以艺术教育为主要渠道，以情感体验为主要方式，促进学生感知、欣赏、表现、创造艺术美、生活美、社会美、自然美，从而愉悦身心、浸润价值的跨学科人文教育。

何为“中华美育精神”？纵观中华几千年教育史，从上古的“乐教”，到今天的“美育”，其实施过程的意识状态（亦即精神）均表现为“教化人”，凸显其育人属性，而“非以极口腹耳目之欲也”，即不是为了纯粹的娱乐，其教化过程和最终目的都是为教人从善、归于正途。要探寻新时代的中华美育精神，首先要赓续传承中华美育育人本位，进而回答美育“培养什么人”“怎样培养人”的问题，即美育目标和过程意识状态的问题。《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》指出，美育“以提高学生审美和人文素养为目标”，具体而言，就是要“提升审美素养、陶冶情操、温润心灵、激发创新创造活力”。如何实施呢？就是要坚持“以美育人、以美化人、以美培元”，以此释义了中华美育精神，揭示了中华美育在人的精神层面的追求。其中，“以美育人”指向“外化”意识状态，关注价值引领，旨在扭转重形式轻价值的现状；“以美化人”指向“内化”意识状态，关注以情动人，旨在修正重技巧轻素养的现状；“以美培元”指向“内生”意识状态，关注自我生长，旨在生成核心素养和精神基础。这三个层面体现了从感受美到创造美的整体发展状态，最终浸润学生的审美和人文素养并提升其精神境界。

2. 涵育教师美育素养，奠基课堂以美育美

要弘扬中华美育精神，践行“大美育观”，教师队伍的素质是重中之重，这既关系到美育是否能落实落地，更影响着学生是否能全面发展，必须通过多种途径、多种方式全面提升教师的美育素养。

第一，要培育教师的课程美育意识。根据《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》的要求，美育要实现全员、全过程、全方位育人，也就是说，美育不仅是艺术课程的教学任务，也是每一位教师、每一门课程、每一个教育环节的育人任务。爱因斯坦曾告诫我们，“学校应该总是以此为目的，即青年人离开学校时具有和谐的人格，而不是作为一个专家”“否则，他—拥有自己的专业知识—更接近于一条训练有素的狗，而不是一个和谐发展的人”[9]。而这和谐的人格就是美育不可替代的育人价值和意义。

第二，要提升教师感知和表现学科之美的能力。所有的课程都蕴含着美，如语文的语言、文学、意境美，数学的语言简洁美、形式对称美、思想奇异美，科学的创造美，历史的人文美，物理的原理美，化学的变化美，生物的奇妙美，地理的山川美，体育的力量美等。而这些“美”都需要教师引领学生具身体验，以陶冶其情操，温润其心灵。苏霍姆林斯基曾说：“美育的重要任务，就是教会儿童从周围世界的美和人的关系的美中看出精神的高尚、善良和诚恳，并在此基础上在自己身上确立这种美。” [10]这就需要教师具备学科之美的感知能力和表现能力，需要通过有针对性的强化培育方能快速提升。

第三，要切实提升教师课堂育美的能力。课堂历来是教育教学的主阵地，美育也不例外。美育要在课堂落实，教师的教学方法和能力尤为重要。一是要注重感悟法、比较法、体验法、情境创设法等教学方法的探究与实践，以美育人，提升审美教育能力。尤其要加强人工智能、虚拟现实和增强现实等新技术的应用，打破传统教学模式，创设沉浸式学习情境，浸润学生身心以彰显其活力，浸润学生精神以健全其人格。二是要注重观察法、模仿法、评述法等教学方法的探究与实践，以美化人，提升立美教育能力。教师要特别重视学习环境美，发挥环境对人的潜移默化的影响力，同时，教师是教学活动中的“活教材”，自身要做到语言美、行为美，以身垂范，以己立美。三是要注重表现法、创意实践法等教学方法的探究与实践，培养学生的想象力和创新意识，以美培元，提升创美教育能力。尤其要重视引导学生有创意地表现自己领悟到的美，如语文教学中引导学生通过朗读、朗诵等形式表现文学之美，音乐教学中引导学生通过演唱、演奏等形式表现音乐之美，化学教学中通过实验等方式表现变化之美等。同时，要发现、欣赏和尊重学生有创意的表现，关注学生一点一滴的进步，通过多主体增值评价予以鼓励，不断加深学生创造美的体验，发展学生创新创造的意识和能力。

参考文献

[1] 祁志祥.“美育”的重新定义及其与“艺术教育”的异同辨析[J].文艺争鸣，2022（3）：98-105.

[2] 郭声健.新中国学校美育地位变迁的四个阶段[J].美育学刊，2011，2（1）： 14-22.

[3] 李静，蔡春.论中小学课程的美育实施路径[J].课程·教材·教法，2015，35（12）：22-28.

[4] 王澍，刘凤.学校美育如何立德树人[J].湖南师范大学教育科学学报，2024，23（1）：10-15.

[5] 蒋孔阳，朱立元.西方美学通史（第一卷）古希腊罗马美学[M].上海：上海文艺出版社，1999：408.

[6] 弗里德里希·席勒.审美教育书简[M].冯至，范大灿，译.北京：北京大学出版社，1985：30.

[7] 蔡元培.蔡元培美学文选[M].北京：北京大学出版社，1983：5.

[8] 周宪.何为美育与美育为何[J].文艺争鸣，2022（3）：90-97.

[9] 艾丽斯·卡拉普赖斯.新爱因斯坦语录[M].范岱年，译.上海：上海科技教育出版社，2017：65.

[10] 蔡汀，王义高，祖晶，编.苏霍姆林斯基选集（五卷本，第1卷）[M].王家驹，张渭城，杜殿坤，等译.北京：教育科学出版社，2001：241.

（作者单位：四川省遂宁市船山区教育科学研究所）

责任编辑：孙昕