“教学即研究”：成就“教育家型教师”

摘要： “弘扬教育家精神，做新时代大先生”的责任与使命，呼唤“教育家型教师”群体的崛起和不断涌现。在基于“教育家型教师”必备素养的已有模型，探寻成就“教育家型教师”基本路径的过程中发现，与“完善自我、成就学生、繁荣教育”对应的“为己之学、为教而学和应教为学”等“教学即研究”的行为自觉，能从坚定教育信仰、改善知识结构、锤炼实践能力、强化发展诉求、放大社会影响等方面，促进化学等学科教师全面提升自身专业素养，到达“教育家型教师”的理想境界。

关键词： 教学即研究； 教育家型教师； 教育家精神； 成长路径

文章编号： 1005-6629（2024）06-0030-05 中图分类号： G633．8 文献标识码： B

党的十八大以来，习近平总书记心系教育、关爱教师，先后提出“四有”好老师、“四个引路人”和“做学生为学、为事、为人的‘大先生’”等殷切期望。在第三十九个教师节前夕，又从理想信念、道德情操、育人智慧、躬耕态度、仁爱之心、弘道追求六个方面深刻阐述中国特有的教育家精神。“弘扬教育家精神，做新时代大先生”的责任与使命，呼唤“教育家型教师”群体的崛起和不断涌现。在根据中共中央、国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》的有关要求，基于“教育家型教师”必备素养的已有模型，探寻成就“教育家型教师”基本路径的过程中发现，化学等学科教师“教学即研究”的行为自觉对成就“教育家型教师”具有积极的促进作用。

1 关于“教育家型教师”的内涵与特征

关于什么是“教育家型教师”的问题，早在上世纪末就有学者发表过观点。韦力老师结合担任天津市第一中学校长期间积累的实践经验，将“教育家型教师”的特征概括成三个方面：一是“育人为本，教学为主，全面发展，学有所长”的教育思想；二是以“三热爱”（爱祖国、爱教育工作、爱学生）为基础的“四心”（事业心、责任心、自尊心、上进心）和“四不倒”（问不倒、难不倒、累不倒、气不倒）的师德师风；三是包括“磁力”“渗透力”和“推动力”在内的教育教学能力以及相应的专业知识根底［1］。李吉林老师则结合自身的成长历程认为“教育家型教师”主要有两大特质：一是对教育、对孩子执著的爱，是任何情况都不会改变的那种矢志不渝的爱；二是有思想、有自己的理论体系，不仅能被实践证明是有效、科学和符合规律的，而且能为教育界认可并形成广泛影响［2］。

在关于“教育家型教师”的论述中，对“教育家型教师”还有“教育家”“未来教育家”“教育家培养对象”等多种称谓，而且不同学者从各自的角度对其内涵与特征也有不同的描述。伍雪辉博士将有关内涵与特征划分为楷模说、发展说、境界说和实践说四类［3］。李贵安教授综合“中国知网”收录的有关文献，从教育信仰、知识结构、实践能力、发展诉求和社会影响五个维度构建了“教育家型教师”的必备素养模型。其中，教育信仰作为教师从教的认同根基和情感支持，是“教育家型教师”的推进力；知识结构作为教师从事教育教学活动的智力资源，是“教育家型教师”的支撑力；实践能力能支配和协调教师的日常教育教学行为，是“教育家型教师”的统合力；发展诉求决定教师专业素养提升的方向和层级，是“教育家型教师”的内驱力；社会影响以实现教书育人和榜样示范为表征，是“教育家型教师”的映射力［4］。

2 “教学即研究”行为自觉的主要表现

美国哈佛大学达克沃斯教授著有《“The Having of Wonderful Ideas” and other Essays on Teaching and Learning》一书，张华教授将其中最后一章的标题“Teaching as Research”译作“教学即研究”。在这一章中，达克沃斯教授生动呈现了引导学生用研究的方式建构“月亮”知识的教学过程［5］。张华教授多次引介达克沃斯教授的“教学即研究”主张，认为“每一所学校、每一门课程，教师需要把教学变成：创设问题情境让学生投入进去；倾听、理解、研究学生的思想并在对话、讨论中把学生的思想引向深入……这样，教学就变成一项实实在在的研究：研究学生的思想；与学生共同做研究”［6］。张华教授还倡导“让教学变成学生研究”［7］。

在结合从教学一线走出的教育家和广大优秀教师的成长经历，深入理解达克沃斯教授“教学即研究”内涵的过程中发现，“教学即研究”不仅是引导学生用研究的方式进行学习，还因有从“有意”到“无意”的研究状态、从局部到全貌的研究内容、从教师到师生的研究主体，被视作教育家或“教育家型教师”的实践写照和广大教师专业发展的重要路径［8］。“教学即研究”蕴含着“教学为什么要研究、教学应该研究什么和教学怎样进行研究”等基本问题，以及“为教学而研究、对教学做研究和在教学中研究”的目的、内容与路径［9］。教师“教学即研究”的行为自觉以教育家精神为基石，与“完善自我、成就学生、繁荣教育”相对应，有着“为己之学、为教而学和应教为学”等主要表现［10］。首先是静心修炼，完善自身合格从教的素质结构，让自己真正成为学生成长成才的引路人；其次是精心施教，探寻契合学生实际的教学策略，使每一位学生都能获得最大可能的发展；最后是尽心建构，形成具有个人特色的理论体系，在一定范围内发挥积极的引领辐射作用。

3 “教学即研究”行为自觉的教师发展功能

以已有的“教育家型教师”必备素养模型为基准，探寻成就“教育家型教师”的基本路径，发现“教学即研究”的行为自觉，能从坚定教育信仰、改善知识结构、锤炼实践能力、强化发展诉求、放大社会影响等方面，促进化学等学科教师全面提升自身专业素养，到达“教育家型教师”的理想境界。

3.1 坚定教育信仰

教育信仰由家国情怀、教育理想、职业信念和高尚师德等共同构成。在教师的素养结构中，教育信仰是最具根本性的［11］。因为教育信仰不仅是教师自身成长的情感基础和内在动力，更是教育家精神的本质内核和教育事业铸魂育人的关键力量。教育信仰与其他领域的信仰一样，既不是与生俱来，也不可能自然形成，而是在实践中不断学习、认同、生活、体验、反省、凝聚、提升的结果。“教学即研究”的行为自觉受教育信仰的驱使，坚守“为党育人、为国育才”的初心使命，在长期的教育实践中探索出了“在教学中研究”的独特路径，具体包括“教即研究”和“学即研究”的两个方面。其中，教师行为主要是通过研究自己的教学和组织学生的研究，使研究成为教学的外在形式和内部状态，以实现教学活动的最优化，同时获得自身专业发展层级的不断提升；学生行为是根据教师的引导用研究性学习等方式进行学习，在获取知识的同时全面提高自身的学科核心素养［12］。所以，“教学即研究”不仅能实现教学与研究关系的融合，同时还能实现“教学相长”的教育理想。

教师“教学即研究”的行为自觉不仅受教育信仰的驱使，而且还能反过来使自身的教育信仰进一步坚定。如化学教师在结合时代要求，针对自己所承担的课程，深入思考与教学价值对应的“为什么教”的问题时，研读党的教育方针、国家课程方案和学科课程标准，理解其中蕴含的国家意志，同时透过学校课程结构和学科学业要求，体会作为学校教育重要组成部分的一门课程，在培育学生学科核心素养，促进学生德智体美劳全面发展等方面独特功能的过程中，能够深化认识自身所承担课程的教育目标与应有价值。特别是面对“课程思政”的时代课题，积极挖掘和利用化学课程所蕴含的思想政治教育的资源，将思想政治教育浸润到化学教学的全过程，从而全面落实学校教育“立德树人铸魂育人”的根本任务。对课程目标与功能的深入理解能够进一步坚定自身的教育信仰，并转化为教学实践中更为主动地探索包括“课程思政”等在内的教学策略的动力，以充分发挥学科课程的育人价值，最大程度地保障国家意志的有效达成。

3.2 改善知识结构

“专业知识”是教师专业标准中的基础性专业素养，是教师职业独特性和不可替代性的具体体现。因为“专业知识”不仅是教师从事学科教育教学工作所必需具备的智力资源，而且其丰富程度和运用状况还直接反映教师专业水平的高低。另外，“专业知识”还是其他维度素养的认知基础，教师的“专业理念与师德”和“专业能力”都是以“教育知识”“学科教学知识”等为基础生长起来的。因此，丰富多元的专业知识是“教育家型教师”必备素养的重要组成部分，不仅能支撑起教师饱满、生动、立体的专业形象，而且是学生获得准确、全面、有用的知识，实现成长和成才理想的有力保障。教师“教学即研究”的行为自觉，能够帮助教师诊断自身的知识状况和可能存在的缺陷，并采取针对性的措施，全面丰富和改善包括“学科知识”以及“教育知识”“学科教学知识”等领域的“专业知识”素养，为教育高质量发展以及自身专业素养的提升奠定深厚而又宽广的知识基础。

就教师“专业知识”维度中的“学科知识”而言，“教学即研究”行为自觉的教师，在深入思考与教学内容对应的“教什么”的问题时，首先掌握“所教学科内容的基本知识、基本原理与技能”，正确把握国家对学生学习结果提出的期望，同时注意课程标准制定与修订过程中遵循的“时代性”原则所隐含的更高要求，密切关注学科前沿发展动态，不断更新自身知识结构，从“内容之知”“能力之知”“价值之知”等多重视域理解课程内容，为知识素养化提供前提条件；其次理解“所教学科的知识体系、基本思想与方法”，从“所教学科内容”的上位，寻得“科学领域”层面学科知识的“源头活水”，形成正确理解“所教学科内容”的深厚背景。另外，还主动了解所教学科与其他学科以及社会实践等相关知识，并建立起化学与物理、生物学以及社会、人文、艺术等跨学科甚至跨领域知识的有机联系，以便用宽广的视野指导学生开展跨学科的项目式学习等实践活动，帮助学生提高运用学科知识解决学习和生活中实际问题的能力，在全面认识学科价值的同时，形成跨学科或跨领域的核心素养［13］。

3.3 锤炼实践能力

教师是履行教育教学职责的专业人员，教师的专业实践能力是其专业特性的具体表现，指向教育教学实践的有效达成，对教师的专业素养和行为表现具有统合作用。从教师专业标准中“专业能力”维度所涉及的相关领域来看，教师的专业实践能力包括实践活动能力和实践反思能力两个方面。其中，实践活动能力对应教师依据自身的实践积累以及学校教育目标、学科课程标准、学生学习与学校教育实际、学校家庭社会协同育人机制，开展实践活动的相关能力，贯穿于教师参与学校教育教学实践活动的全过程；实践反思能力主要是教师根据自己的专业素养和相关理论，针对实践活动的现实需求和存在问题，不断进行具有反思性的探索，在实现问题解决的同时，发展自身的实践活动能力。可见，实践活动能力是实践反思能力的基础，实践反思能力又能促进实践活动能力的改善。因此，教师专业标准在强调“能力为重”时，倡导广大教师“坚持实践、反思、再实践、再反思”，在实践与反思的螺旋递进中锤炼和提升专业实践能力。

具有“教学即研究”行动自觉的教师，其实践反思具有多样性的特征。从反思的发生时间看，有“活动前反思”“活动中反思”和“活动后反思”；从反思的行为主体看，有“亲历性反思”和“观察性反思”；从反思的指向对象看，有“活动之反思”和“反思之反思”。对于这些多样性的反思，将反思从活动后提到活动中，尚且可以理解，毕竟活动已经发生，而将反思置于活动前，似与反思是“反过来思考”，或“思考过去的事情，从中总结经验教训”的本意相悖，其实“活动前反思”，是指教师在活动前的准备阶段，就对自己“过去”的实践积累或“他山之石”进行深度审视和优化调整，具有“防患于未然”，让学生“把错误消灭在萌芽状态”或以更优的策略获得新的知识和体验，从而使教师获得“成功教学的快乐”等实践价值［14］。教师亲历“活动前反思”所形成的教学设计，在实施过程中或实施之后，还可以进行“活动中反思”“活动后反思”或“反思之反思”，也可以供其他教师的“观察性反思”，让教师或教师群体的专业实践能力在实践和反思中获得不断提升。

3.4 强化发展诉求

教师的专业成长有“形式成长”与“实质成长”之分，这是分别基于“教历”和“教力”的判断。其中，“教历”是教师教育教学工作的履历，“教力”是教师实际的教育教学能力。相对于清晰直观的“教历”而言，“教力”具有一定的隐蔽性，在依据“教力”评定“教历”对应的职衔时，其标准和过程很难做到绝对的周密与公正。因此，现实生活中的教师成长，经常存在“实越名”或“名越实”的错位现象。有的“虽头戴各种职衔，身披各色荣誉，实则存墨不多皮囊空虚”；有的“业务精良，任劳任怨，深受学生的好评与爱戴，却始终默默无闻，与各种荣誉职衔无缘”［15］。事实上，与教师“实质成长”对应的“教力”，受个体和环境的主客观因素影响较大，其生长过程经常呈现阶段性、曲折性、迂回性等复杂性特征，而且不同教师也会表现出明显的个体差异。有的能伴随整个教师生涯，不断克服生长过程中可能出现的瓶颈和阻力，终始保持积极向上的态势；有的在新任阶段因求学时期的余力或入职时的忐忑与新奇，成长速度相对较快，但随着教龄的增长，便出现职业倦态，步伐趋缓甚至进入停滞状态。

由“教学即研究”行为自觉强化的教育信仰，能使教师对“实质成长”的追求胜于“形式成长”，并且能对“实质成长”的追求保持恒久的内驱力。在实践中发现自身的知识与技能难以满足课程标准“时代性”原则的需要时，就能激起“为己之学”的热情，促使终身学习理念与行为的不断坚固。在运用有关教育教学理论解决实践中遇到的问题时，经过一定的探索过程不能实现教学策略的创新以及教学效能的提高，或遇到新的教育教学理念或思想不能深化自己的认识，难以将其转化为教育教学改革的新的“生产力”时，又能引发教师的“为教而学”和“应教为学”，并通过新一轮的探索与实践获得问题解决或理解运用。所以，“教学即研究”的行为自觉能从巩固终身学习的态度、强化勇于探索的精神、提升敢于批判的品质等方面进一步强化教师的发展诉求，即使在“形式成长”因故受阻，或体现“形式成长”的职衔到达“顶峰”状态时，仍能驱使教师的“教力”绵延不断地生长。

3.5 放大社会影响

近年来，教师领导力被视作优秀教师的一种能力特征。教师领导力通常是非行政的，主要来自教师的专业权威和道德权威。其中的“领导”属于动词，是“带领引导”的意思。关于教师领导力的结构要素，不同学者有不同的观点。基于学校范畴的教育教学活动中，教师可能领导的对象有领导（名词，指学校内部或上级主管部门的行政官员）、同伴、学生和自身的实际出发，教师领导力的要素可以划分为逐级递进的“发展自我、教导学生、引领同伴、参谋领导”等四个方面［16］，这些要素还可以依次表述为自我领导力、育人领导力、专业共同体领导力和学校教育发展领导力。“教育家型教师”的社会影响与教师领导力基本对应，除了“发展自我”使自己更为优秀以外，还对学生、同伴乃至教育事业具有强劲的驱动作用。

教师“教导学生”的关键在于课程能力，也就是运用专业知识扮演自身课程角色以达成国家意志，促使学生获得德智体美劳全面发展的能力。具有“教学即研究”行为自觉的教师，在“为教学而研究”的过程中，主动围绕课程标准中的内容要求，研究课程的知识结构和教科书的编排体系，在理解与认同教科书文本意义的基础上，对相关的教学设计进行决策与优化，从而使教学目标更精准、教学策略更适配，并在教学实施过程中落实监控与评价等措施，这样不仅能高效达成“教导fuGd8hqO738KyNYdeGtaXuYKoI4xqU2oLP4Jr9uWwIk=学生”和学科育人的根本目的，而且还能促使自身的课程能力获得相应的提升［17］。“教育家型教师”的社会影响更多的表现在“引领同伴”和“参谋领导”等方面，形成教学主张是培育这一层级教师领导力的关键所在，因为教学主张不仅能反映教师独特的教学思想和个人理论，还能体现教师教学专业成熟的水平。教师长期的实践探索和理论建构是形成教学主张的有效路径。“教学即研究”行为自觉中的“对教学做研究”，能促使教师在实践中建构理论，再用理论指导实践，并且通过实践验证和完善理论，最终从个人的理论体系中凝练出具有一定普遍意义的教学主张。所以，“教学即研究”的行为自觉不仅能够促进教师领导力的形成和提高，而且能使教师在教育领域的影响力得到进一步的放大。

以上基于由教育信仰、知识结构、实践能力、发展诉求和社会影响等维度构建的“教育家型教师”必备素养模型，从教师行为自觉的主观角度，分析了“教学即研究”对化学等学科教师全面提升自身专业素养，到达“教育家型教师”理想境界的促进作用。其实，教师专业成长除了主观因素以外，还会受到政策支持、榜样引领、群体智慧等客观因素的影响，对于“教学即研究”的行为自觉，也会有“激发专业热情、消解研究疑虑、阳光评价机制”等环境推力［18］。所以，广大教师应该大力弘扬教育家精神，牢记“为党育人、为国育才”的初心使命，在“教学即研究”行为自觉等主观能动性的驱动下，注意从环境中汲取促进自身成长的积极力量，努力将自己塑造成“教育家型教师”，同时发挥教师领导力在“引领同伴”“参谋领导”等方面的作用，为“教育家型教师”的竞相涌现做出应有的贡献。

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