“五链共生”式主题研学活动设计与实践

毛锦旗

摘 要：地理研学活动作为户外地理实践力培养的重要形式，对学生地理学习和综合素养提升的重要性日益凸显。本文针对目前地理研学中存在的资源开发程度低、课程目标浅层化、主题内容碎片化、评价指标模糊化等问题，以象山海洋主题研学为例，依据研学要素间的内部关系，构建研学资源开发链、目标培育链、线路扩展链、主题衍生链、成果展评链“五链共生”的地理主题研学活动开发模式及设计要领，并进行活动实施。

关键词：地理研学；海洋地理；研学设计；地理实践力

中图分类号：G633.55       文献标识码：A       文章编号：1005-5207（2024）08-0065-05

一、当前地理研学活动设计存在的问题

地理课程改革一直强调理论学习要与实践相结合，在真实情境中感知世界、学习知识、锻炼技能、习得素养。地理研学活动基于真实地理环境，发现真实地理事象，探究真实地理问题，对学生学习地理知识、理解地理原理、应用地理技能、提升地理素养等具有重要意义。经过多年的探索和实践，地理研学方案设计趋向成熟，但仍存在以下问题。

1.资源开发利用程度低

依托乡土地理资源开发研学课程，具有可行性、可操作性，符合学生认知且具有加强学生家国情怀培养等优势［1］。当前地理研学普遍以研学基地、景区、农庄、工厂等乡土资源为载体开展地理研学活动。这些研学资源往往重视趣味性、体验性，但教师的课程开发意识和能力相对欠缺，对研学资源专业知识的挖掘不全面、不专业，需要整合资源和深度开发。

2.课程目标设计浅层化

地理研学旅行课程的总目标是通过亲近自然、接触社会、体验生活，学习身边的地理，使学生养成正确的价值认同、实践内化、身心健康、责任担当等意识和能力［2］。地理研学目标设计既要考虑学生的知识储备和素养基础，更要根据野外动态变化的地理环境要素灵活变通。由于多数教师缺乏野外地理实践教学经验，难以在真实地理环境中有效把握教学契机，研学目标设计简单宽泛、层次性不强、育人指向不明、重知识轻素养等问题普遍存在。

3.研学主题内容碎片化

地理研学主题是开展研学实践活动的基础，新颖的主题及内容能够调动学生参加地理研学的积极性并直观感受地理学的魅力。但一方面，研学基地或机构在设计地理研学主题时存在线索不清晰、内容甄别性不强、知识结构破碎，甚至学段、校情、学情等方面差异不显著等问题；另一方面，地理教师过于重视课程标准的解读和教材知识的迁移应用，而忽视了研学优势资源基础上的主题重构和内容衍生。

4.研学评价模糊化

地理研学评价显然不能照搬传统的课堂教学评价，地理研学实践成果也应区别于单纯的野外学习心得或旅游活动收获。在当前地理研学课程评价中，多以过程性评价和终结性评价为主，评价内容模糊、考核量表简单、素养导向不明甚至缺失，难以对地理研学成果进行有效梳理和总结。

基于以上问题，笔者连续三年组织学生在浙江省宁波市象山县开展海洋研学活动，探讨地理主题研学要素的深度设计，以期为地理研学课程的开发和建设提供参考。

二、“五链共生”海洋主题研学活动设计与实施

1.深挖海洋研学资源，延长地理资源开发链

浙江省宁波市象山县作为国家级海洋经济发展示范区主体功能区，是中国开渔节的萌发地，拥有丰富的海岸地貌、海洋生物、渔牧文化、特色产业、建筑艺术、海洋空间、海洋矿产等地理研学资源。通过对象山海洋资源的信息搜索，了解海洋资源的空间分布位置，查阅相关书籍和论文，掌握研学资源的开发现状。组织核心团队成员开展野外考察，深入挖掘研学点的景观、文字、标记等物象信息，归纳海洋研学资源类型、所包含的地理元素、分布的主要研学地点，为确定研学主题、确立研学目标、设计研学线路等后续工作做研学匹配，形成综合评估报告（图1）。

2.凸显区域时空特征，架构空间线路扩展链

遵循规范性、便捷性、应用性三大原则，突出“区域—时空”特征，通过将研学资源、课程内容两者相互融合，形成若干研学点课程；根据不同的研学时间和研学目标，科学规划研学线路，形成若干条主题线路；通过不同区域空间跨越，将若干条研学线路整合相连，形成点、线、面三域空间研学线路设计图（图2）。

点域定位强调对实地考察的信息进行整理和加工，确定该研学点涉及的课标、教材内容，将真实情境与相关知识一一对应，形成研学点的前置课程内容、研学预设问题、研究性学习课题等，并预估该研学点所需的时长。研学线路串联着研学大主题和小主题，大主题体现本次研学活动的主旨、目标和意义，如山海研地、渔港寻理；小主题则强调各研学点形成的主题知识结构和真实情境问题，突出知识性、探究性和可达性。面状铺开是当若干条研学线路中的研学点、线较为集中时，可开展长时间（一般为两天或两天以上）的区域面状深度研学，研学面的设计以地理要素综合性、地理知识深入性、地理技能培育性为主，使学生能在真实情境中更完整地完成地理课标、教材的实践内容。在象山海洋主题研学中，涉及象山跨海大桥、红岩东旦沙滩、石浦渔港及石浦古城、花岙岛4个研学点（图3），根据前期考察的点位资源分布情况，合理规划线路走向，形成两天一夜的象山南部沿海片区海洋主题深度研学线路。

3.解读地理课程标准，明确素养目标培育链

高中地理新课标作为指导高中地理课程教学计划的纲领性文件，以地理核心素养培养为统领，提升了课程内容结构化和课程目标的系统性，并有效指导了高中地理教学的实施。其提出的区域认知、综合思维、地理实践力、人地协调观四大素养成为校内外地理教学的基础，对海洋地理研学课程内容的选择具有导向作用。笔者根据多年来地理研学活动的经验，结合课标要求，形成“四级递进”的地理研学素养培育链（图4）。

通过明确地理研学的素养目标培育链，将地理核心素养培养目标进行融合分层，形成象山海洋主题研学4个点位的培养目标（表1），并在研学实践过程中逐步培养学生的地理核心素养。

4.整合课程综合要求，确定主题内容衍生链

根据前期对象山海洋研学资源来源的整合梳理发现，象山海洋主题研学包含了海岸地貌、水循环（海陆间循环）、海水性质、海水运动、气象灾害（台风、风暴潮）、地域文化（渔文化、海防文化）、海洋空间资源开发、海洋安全战略、海洋灾害、海洋污染、海洋权益等新课标所要求的内容。考虑到学生的已有认知水平、知识储备、综合能力等现状基础，以及国家课程、校本课程、研学地点资源禀赋的匹配度，将大主题定为“山海研地·渔港寻理”，并衍生“海山半岛——探跨海大桥”“红岩丹霞——辨海岸地貌”“石浦渔港——寻古镇渔迹”“花岙盐场——论海洋开发”4个小主题。通过研学主题串联和衍生，将具体研学内容、研学实践方式、知识结构框架等融入研学过程，培养学生的区域认知、综合思维、地理实践力等核心素养，形成研学内容衍生链（图5）。

5.聚焦地理核心素养，拓展研学成果评价链

研学成果评价分为集体评价和个人评价。研学集体评价以研学小组为单位，以项目式学习主题为基础，开展研学答辩活动。研学答辩需要学生确定课题名称、说出选题目的以及描述探究过程、解决问题方式、得出的结论及存在的疑惑等，并以PPT演示和现场课题答辩相结合的方式展示小组成果［3］，并由学科教师、研学导师、各小组组长组成的裁判组按照规定要求进行打分（表2）。

研学成果个人评价聚焦地理测量、社会调查、区域认知、区位评价、问题分析、探究应用、社会发展和人地观念等关键能力的培养，关注学生在研学过程中的地理思想生成、地理思维发展和实践技能提升，形成互动性、过程性、总结性评价相结合的方式，并设定具体指标和评价权重（图6）。在海洋主题研学中，尤其要培养学生在国家安全、领土主权、海洋权益等方面的认识和意识，使其形成正确的海洋观。

三、结语

象山海洋主题地理研学活动以海洋资源的深度开发为基础，通过对地理研学素养目标链的构建和具体目标的阐述，合理设计研学线路、综合架构主题内容、多维开展研学评价，形成了以核心素养培育为导向的“五链共生”地理研学开发模式。在研学课程实施前，教师应提前对学生的地理知识储备、设备熟悉程度、身心健康状况等进行了解，必要时可在校内开设研学前置课程。在研学实施过程中，师生需要敏锐捕捉新的地理情境（如日晕、盐碱、暴雨等），及时在真实情境中展开地理问题探究，从而提高研学实效性。

参考文献：

［1］ 钟晓曼，牛东风，鄂崇毅.基于乡土地理资源开发的研学旅行课程设计——以湛江市为例［J］.地理教育，2021（12）：47.

［2］ 段玉山，袁书琪，郭锋涛，等.研学旅行课程标准（一）——前言、课程性质与定位、课程基本理念、课程目标［J］.地理教学，2019（5）：4-7.

［3］ 周泽甬.中学地理研学旅行手册的设计与编订——以甬城地理课程研学手册为例［J］.地理教学，2021（10）：54-56.