德育共同体视域下中小学德育一体化的实施

史佳露 刘晓玫 王东

摘      要 新时代背景下我国中小学德育在不断创新与完善的同时，亦存在德育目标的阻滞、人际关系的异变、德育主体的割裂以及德育实践的乏力等问题。基于中小学构建德育共同体，需要深刻认识和把握德育共同体在价值、关系、空间以及实践上的核心意蕴。结合中小学生的认知特点和发展规律，分别从社会主义核心价值观渗透、强调对他者的理解与同情、创造理想型德育环境、注重实践体验与反思四个角度进行具象化渗透，以期提升中小学德育实效、助力德育一体化建设。

关 键 词 德育共同体;中小学德育;德育一体化;德育主体;德育实践

国无德不兴，人无德不立。作为学校教育的重中之重，道德教育一直都处在教育改革和发展的风口浪尖，承担着培养“担当民族复兴大任的时代新人”的使命。随着《关于整体规划大中小学德育体系的意见》《关于深化教育体制机制改革的意见》《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》等一系列文件的颁布，德育一体化已成为新时代德育工作的建设思路[1]，成为德育政策和德育实践的重要高频词[2]。如何顺应时代发展，走出符合大中小学德育一体化的实践路径成为德育领域亟待解决的热点话题。

一、新时代中小学德育发展的实然困境

德育作为教育者有目的、有计划地培养受教育者品德的活动，离不开德育目标的价值引导、德育主体的能动自觉以及德育实践的有效落地。目前，大中小学德育一体化、思政课程、课程思政、三全育人、协同育人等相关德育理念与实践创新层出不穷。在如火如荼的德育改革中，既有对传统德育实施的纠偏以及对当前德育体系的进一步完善，也有基于时代发展或理念误识所导致的新的隐忧。结合已有研究发现，新时代中小学德育发展主要存在德育目标的阻滞、人际关系的异变、德育主体的割裂以及德育实践的乏力等突出问题。

1.“两张皮”现象：德育目标的阻滞

所谓德育目标，即“学校德育在特定阶段中培养学生政治、思想、道德品质应达到的规格要求”[3]。传统教育常常借用“两张皮”现象批评教育理论与教育实践之间的脱节，意在强调“应然预设”与“实然生成”之间的差距。聚焦德育范畴，中小学德育同样躲不开“两张皮”的尴尬，具体表现为教育者对“德育目标”片面化或简单化理解所导致的重知轻情、知行脱节等德育问题。

2.“个体化”困境：人际关系的异变

“人际关系是人类在社会生活实践活动中，个体的人为了满足自身生存和发展的需要，通过一定的交往媒介而与他人建立和发展起来的关系。”[4]目前，培养“公共人”成为道德教育越来越迫切的需要。然而，受工具理性、功利主义、教育竞争以及评价机制等因素影响，“现代人已经日益陷入了自我中心主义的生存状态，他们只关心自己，缺少对他者和社会应有的关注”[5]。这种“个体化”困境与道德教育中宣扬的无私奉献、利他精神相背离，并在中小学德育中逐渐暴露出师生之间、生生之间的人际关系异变。

3.“孤岛”危机：德育主体的割裂

德育主体即“在德育过程中以充分注意道德学习主体性发挥为自己道德教育活动最大主体性目标的德育工作者——教师”[6]。随着“十大育人”体系、“三全育人”格局的推进，专门的和非专门的“德育工作者”都成为学校德育的主体之一参与其中。目前，在推进中小学德育的过程中，多元德育主体之间在责任分工、统筹协调上还存在职责不明晰、沟通不及时、配合不到位等问题。

从中小学德育主体的构成来看，除学科教师外，行政管理人员、后勤保障人员、服务系统人员等都属于德育主体之一，共同承担着育人任务。不尽如人意的是，多元德育主体之间在实际育人的过程中并未形成有机统一的整体，各主体间相互割裂，形成一个个德育“孤岛”，不仅没有强化育人效果，反而弱化了德育质量。中小学生在封闭、拼接、散装的德育过程中，得到的不过是“头疼医头、脚疼医脚”的局部疗愈，难以形成全面发展、融会贯通的道德品格。同时，这种德育主体固守各自“一亩三分地”的德育状态也造成德育资源的闲置与浪费。各育人主体之间没有看到彼此的学科优势以及科际融合的可取之处。除学校德育这一主阵地之外，家庭、社会等场域的德育资源也远远未被挖掘和利用，机械交接、表面合作成为当前中小学德育片面育人的主要特征。

4.“空转”局面：德育实践的乏力

道德的培养需要耳濡目染，更需要躬行实践。我国中小学对德育实践的重视可谓与日俱增，但在实践活动的设计和落实上仍表现出形式化、表面化、预设痕迹过重、实践反思不够等问题。“德育部门忙于组织活动，学生忙于应付活动”的低质实践屡见不鲜，这种德育实效性不高的现象被学界称之为德育的“空转”[7]。

从德育实践活动的组织和设计来看，中小学德育存在重数量轻质量、重任务达成轻成长体验的“走过场”倾向。从德育实践活动的实施过程来看，各中小学对活动步骤、程序环节的把控亦不够灵活。组织者更在意实践活动对预设效果的达成，对活动的生成性以及学生的能动性缺少随机应变或因势利导的教育智慧。

二、中小学德育共同体的意蕴缕析

作为一个开放的复杂系统，德育共同体是“多元主体平等交往、互动协作，为了实现共同的价值目标而形成强烈的责任感、使命感和归属感的关系融洽的‘共同体”[8]。它一方面以德育为根本目标，强调对“立德树人”的任务落实;另一方面以共同体为组织载体，实现对“时代新人”的合力培养。结合德育一体化“为了有效克服德育的碎片化、孤立化，把直接德育、间接德育和隐形德育，把学校、家庭和社会有机联系起来”[9]的理念，发现两者在育人价值上不谋而合。

1.达成共识的价值共同体

价值共识是德育共同体得以形成的基础与前提。“共同体之所以是共同体，就在于它有共同的价值观。”[10]从柏拉图的“最高善”、滕尼斯的“本质意志”，再到马克思的“全面发展与自由”，共同的价值观成为促使共同体初步形成、引领共同体成员发展朝向的标杆。因此，一个德育共同体首先应是一个内部成员达成共识的价值共同体。反观当今社会，价值观念的多元、民族文化的多样、国际形势的多变在成就“百花齐放百家争鸣”的同时，也会不可避免地造成“鱼龙混杂良莠不齐”的选择危机。在中小学德育中，假如教育者对育人空间的文化氛围不予净化管理，或者任由具有较大能动性与可塑性的中小学生自行选择价值信仰，中小学生一旦沾染错误的价值观，不仅会导致个体成长误入歧途、良善生活的落空，也会造成道德教育的失败。

相较于其他共同体或教育活动，德育共同体的最大特点在于对“共同善”这一伦理目的的显性谋求，具体可细化为：对“立德树人”根本任务的贯彻与落实，对“两个一百年”奋斗目标的理解与努力以及对“中国梦”的向往与实现等。这些“德育目标的最终实现是以个体内在的价值认同为前提的”[11]。一切目标的达成都有赖于全体师生对中国特色社会主义的执着坚守，对社会主义核心价值观的深切认同以及对社会主义建设者和接班人的清晰定位。借助德育共同体引领共同体成员达成共识的价值观，不仅有利于形成从个人道德到家庭美德，从社会公德到国家大德的道德信仰和价值认同，同时还有助于凝聚共同体精神与集体归属，推动每位成员及整个共同体朝着理想的方向发展。

2.他者联结的关系共同体

关系联结是德育共同体得以巩固的条件与保障。正如马克思所言：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[12]没有共同体成员彼此间的交往就没有人与人关系的联结，亦无法使其产生强烈的责任感与归属感。

回归德育领域，目前我国德育仍以课堂为主战场，强调通过“知识授受”实现个体对道德规范、文明礼仪、规章制度、公共美德的内化与服从。虽然也主张德育主体间的民主平等关系，但受工具理性或功利主义的影响，“道德主体间的联系虽有数量上的增加却没有质量上的紧密”[13]，人与人之间在利益的维系下极易沦为“精致的利己主义者”，道德冷漠、道德真空的现象时有发生。列维纳斯强调，“人类在其本质上不仅仅是‘为己者，而且是‘为他者。”[14]这种“为他”契合了德育共同体成员之间肝胆相照、不求回报的伦理关系，使得成员间在交往的过程中摒弃交易心态，设身处地为他人考虑，将他人及共同体的顺利发展看作自己的道义和责任。只有在“我为人人，人人为我”的人际大爱中，成员之间基于关怀而非利益、出于责任而非任务聚拢团结在一起，才能培育出个体归属感与集体凝聚力，真正助推德育的顺利进行。

3.多域互通的空间共同体

空间互通是德育共同体得以拓展的助力与支持。早在工业社会，滕尼斯就根据不同的人员组成与地域范畴将共同体划分为血缘共同体、地缘共同体和精神共同体，并指出建立在“自由选择”基础上、具备一种“心灵”性质的精神共同体是最高形式的共同体[15]。在终身学习理论尤其是学习型社会理念的指导下，学校不再是教育的唯一阵地，道德教育也开始从整体论的观点出发构建德育环境。学校的围墙被打破，学时的割裂被弥合，“全地域”“全时段”成为理想德育的显著特征。

随着“互联网+”以及人工智能时代的到来，共同体受地域封闭或分隔的障碍被清除，“空间的多维度决定了人类道德的多重形态”[16]，除现实空间的充分覆盖以外，网络资源的挖掘利用亦成为德育共同体不可或缺的宝藏阵地。德育共同体打破了传统学校德育的桎梏，消除了德育课程在育人目标上的垄断，通过开发和利用新的德育资源与空间，创设出“课内与课外、教学与科研、理论与实践、管理与服务、线上与线下”等多域互通的大德育生态环境，形成全员、全过程、全方位育人格局。不同空间的责任主体在目标一致的价值导向下沟通协商、分工合作，共同为育人目标的有效达成以及德育共同体的良性循环而努力。

4.活动交往的实践共同体

实践交往是德育共同体得以升华的根本与关键。就道德教育而言，判断一个人道德水平高低的关键在于道德行为，道德必须也只能在行动中被衡量，一个有德性的人也只能在实践中经受检验。“实践的概念意味着做，但不仅仅是做本身，而是在一个为我们所赋予结构和意义的历史的、社会的情境中的做”[17]，即在有目的、有计划的育人过程中实现主体身份与德育意义的双重建构。

目前，我国德育正经历从“知识论”向“生成论”，从“知识教学”向“生成教学”，从“灌输式”向“唤醒式”，从“二元对立”向“交往对话”，从“认知虚构”向“真实生活”的方法论转向[18]，通过有组织的实践交往有助于这一转向的实现。作为一种特殊的实践共同体，在德育共同体中开展活动交往不仅有助于共同体成员在民主平等、彼此交往、积极参与、切身感悟的过程中获得丰富的情感体验、形成理性的道德判断、培养高尚的行为能力，还能够帮助共同体成员对自身产生清晰的身份认同，在师生互动、生生互助、共同体互通中自觉进行反思批判，主动将自身的发展与他人、与共同体、与国家、与世界的未来联系在一起，以道德主体的身份不断提升道德境界，发挥自身在德育共同体中的能动作用。

三、中小学德育一体化的实践路径

通过对德育共同体核心意蕴的审视发现，其所包含的四个维度能够有效指导中小学德育一体化建设，并对其现存困境提供路径指引。因此，结合中小学生的认知特点与发展规律，尝试从价值、关系、空间和实践四个维度进行具象渗透，以期提升中小学德育实效、助力德育一体化建设。

1.树立理想之旗，进行社会主义核心价值观渗透

基于中小学构建德育共同体，需要以共同的价值导向作引领，坚持中国特色、结合中国国情、立足中国本土树立理想型德育目标。在多元文化交织、价值冲突、思维碰撞的时代，处在人生发展塑型期的中小学生极易在动荡与骤变、新鲜与猎奇的信息丛林中迷茫无措、失去自我。帮助和引导中小学生扣好人生的“第一粒扣子”，树立好心中的理想之旗，正确内化社会主义核心价值观，成为当下各中小学落实立德树人根本任务，培养社会主义事业建设者和接班人的必要举措。需要警惕的是，不少中小学教师对社会主义核心价值观教育存在不同程度的误解与误判，要么将其理解为知识学习，认为只要学生记住、会背“24字”就可以;要么将其看作宏观指导，未能或难以将其内涵具体化为中小学生的外显行为，这就导致社会主义核心价值观的顶层架空与落地失败，表现为中小学生或会背但不理解，或理解但不践行。因此，必须结合中小学生的实际情况，实现社会主义核心价值对中小学生从价值理解到价值判断、从价值认同到价值践行的全过程渗透。

作为中华优秀传统文化与民族传统美德的高度概括与凝练，社会主义核心价值观虽文字短小却内涵丰富，短短24字涉及国家、社会及个人三个层面。教师在进行社会主义核心价值观教育时必须考虑到中小学生的接受限度，充分了解中小学生的思维模式与认知水平，通过脍炙人口的经典故事、熟悉的日常生活、突发的时事热点，多维度、多方位帮助中小学生理解和把握价值观的丰富含义，再创设各种情境帮助中小学生进行价值判断，辩证看待不同价值观的深刻内涵。以“自由”为例：无拘无束不守纪律是否谓之“自由”？听从内心本意行事是否谓之“自由”？“自由”与“放肆”有何区别？“自由”与“自律”有何关系？在对价值观进行多角度审视与思考后，引导中小学生形成正确的价值认同。最后，教师还要时时、处处留意在教育教学、课间活动、师生交往过程中闪现的教育机会，鼓励、指导学生将抽象的价值观付诸行动，具体化为日常的点点滴滴。只有形成教师与学生对核心价值观的全员共识，一个志同道合、团结一致的德育共同体才能初步产生。

2.坚持情感之基，强调对他者的理解和同情

教育者与受教育者的关系不是强制绑定的一次性结果，而是在教育推进过程中逐渐培植的过程性工程，不同的教育理念形成不同的教育关系。按照鲍曼的说法，“如果说在这个个体的世界上存在着共同体的话，那它只可能是（而且必须是）一个用相互的、共同的关心编织起来的共同体”[19]。可见，情感是凝聚共同体成员、牢固成员关系的粘合剂。在共同体中，个体获得一种安全与归属，并在与他人的交往中萌生对共同体的爱与责任感。谈及道德教育，著名教育家朱小蔓也直言，“道德教育若要真正成为一种抵达心灵、发育精神的教育，一定要诉诸情感”[20]。由此可见，成功的德育必将以情感作为唤醒人性、发扬人性的敲门砖，并以培养出有血有肉、重情重义的人为最终归旨。反观当前的德育现状，中小学师德失范行为、校园霸凌事件、师生关系恶化等比比皆是，在种种道德冷漠与伤害中，既没有教师对学生掏心窝的爱，亦没有学生对教师发自肺腑的情。中小学生作为未成年的个体，相较于大学生具有更充沛的情感依恋与向师性。因此，构筑中小学德育共同体必须坚持将情感作为主基调，通过培植学生对他者的理解与同情，实现共同体成员间相亲相爱、互帮互助的和谐氛围。

作为中小学德育共同体的掌舵人，教师要充分发挥自身的榜样示范作用，不以道德权威的形象出现，不站在道德制高点进行道德教育的强制灌输与无情说教，而是作为共同体当中的一员，真诚友爱、全心全意为学生的成长着想，为学生的发展付出。在这种立场下，教师出于关怀和爱护而做出的道德行为以及由此树立的道德形象会成为学生学习、受教的榜样。学生不再通过知识学会做有德性的人，而是通过爱学会爱、通过关怀学会关怀。另外，教师还应定期引导学生进行换位思考，设身处地为同伴考虑、为他人负责，助推德育共同体凝聚力与集体精神的巩固。只有当教师与学生彼此尊重、彼此体谅，一个同心同德、互琢玉成的德育共同体才能得以进一步发展。

3.营造生态之境，创设理想型德育环境

人的发展尤其是中小学生的健康成长离不开外部环境的影响，正如罗伯特·欧文所说，“人是环境的产物，除非通过教育使他在道德上重新武装起来，他是不大可能摆脱环境的影响的，只有人处在适宜的物质和道德环境下才能培养出好的品质”[21]。目前，我国高校已形成德育共同体在目标一致性、主体交互性、集体协同性上的初步共识。各中小学亦将德育共同体看作具有共同目标、特定人群和团结精神的集体，强调德育在学校、家庭、社会三个不同空间的合力，但或多或少呈现出一定的简单化、刻板化倾向。因此，中小学构建德育共同体时，应从更高的站位、更大的格局、更宽阔的视野对中小学德育生态进行人为改造，通过对德育空间的开发，对德育主体的丰富，创设有利于中小学生道德发展的理想型德育环境。

对于德育空间的开发，“校园德育不是影响学生道德发展与智慧提升的唯一变量”[22]。因此，中小学教师要在打破学校教育围墙的前提下，对学校、家庭和社会三者在道德教育中的不同地位和作用有所侧重。坚持将学校作为德育的主阵地、家庭作为德育的大后方、社会作为德育的实践场，通过组织家长委员会、教师进社区、提供咨询服务等方式引导学校教师、家庭成员和社会大众形成以情感人、以德育人的广泛共识。同时，还要充分借助科技进步之风探索“网络+德育”“人工智能+教育”的育人模式，为中小学生打造一个优良健康、纯粹净化的网络学习世界，实现“校内与校外、线上与线下互通”的德育大环境。在德育主体的丰富上，要摈弃只有德育教师、班主任、学科教师才有资格进行道德教育的陈旧观念。教育行政人员、学校后勤人员、社会劳模、优秀的家长、诚实的学生等都可以作为他人道德提升的助力者而被中小学生学习和效仿。教师也应引导共同体成员形成“三人行，必有我师”的大格局视野，用教育的眼光广泛收集德育素材，敏锐捕捉德育资源，以此实现德育共同体“人人皆师、处处皆德”的理想德育环境。

4.遵循行动之法，注重实践体验与反思

对于社会经验不足、认知不成熟的中小学生来说，丰富多彩的德育活动具有不可替代的育人优势。目前，我国中小学德育虽然改变了以往重智轻德、重知轻能的片面思想，意识到了行动的重要性，但仍存在德育活动的“形式化”“娱乐化”“一次性”等问题，活动设计或花里胡哨或敷衍了事、学生参与或云里雾里或图个新鲜，活动结束后既没有对学生行为的深度评价亦没有对活动方案的深刻反思，德育实效低下。因此，中小学的德育共同体构建必须从行动着眼，引导中小学生深挖由行动带来的实践体验和身份认同，通过积极主动的自我反思与价值澄清，实现中小学生从“要我做”到“主动做”再到“能做好”的顺利转变。

对于德育共同体中的活动选择与设计，需要深入了解中小学生的道德现状与道德需求，针对不同年龄、不同学段设计不同的活动内容与形式，将学生在日常生活和道德发展中遇到的困难考虑进去，如低年级可用角色扮演、实地参观、文体活动、主题班会等形式;高年级可采取案例讨论、志愿服务、公益活动、演讲比赛等形式。在活动实施环节或共同体成员交互中，教师应充分发挥自身的引导和调节作用，帮助中小学生在实践参与、交流沟通、合作协商、同伴互助的过程中获得身份认同，通过对不同行为产生结果的对比与反思，助推学生产生正确合理的道德规范与标准，体会自身在共同体中的责任与义务，自觉形成为他人、为集体做贡献的意识，逐步成长为有主体意识和伦理追求的道德主体。这一道德主体的生成预示着从“要我做”到“主动做”再到“能做好”的角色转变，面对不道德的社会现象或伦理困境，道德主体能够主动将个人命运与他人、集体、国家相结合，承担起为他者的伦理责任，助推“和而不同，美美与共”的良性循环。由此，才能实现中小学德育共同体从个人到整体的繁荣发展。

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[作者：史佳露（1992-），女，河南开封人，首都师范大学教育学院，博士生;刘晓玫（1962-），女，辽宁沈阳人，首都师范大学教师教育学院，教授，博士生导师，博士;王东（1981-），男，河南汝南人，郑州师范学院教务处，副教授，博士。]

引用格式 史佳露，刘晓玫，王东.德育共同体视域下中小学德育一体化的实施[J].教学与管理，2024（21）：6-10.

【责任编辑 孙晓雯】

*该文为2020年度国家社会科学基金“十三五”规划教育学一般课题“线上一流课程视域下的高校德育实施研究”（BEA200112）的研究成果