“语言实践型课堂”:从“学习语言”走向“学习语用”

编者按

学生个体语言经验的形成始终处于动态的语言实践中，这就是我们常说的在游泳中学会游泳。如果放置在语文课程中，就是在识字写字中学会识字写字，在阅读中学会阅读，在口语交际中学会口语交际，在写作中学会写作。总之，它属于“做事”的学问，适合在“做中学”。这就决定了学生所浸入的语境越复杂，所经历的语言实践活动就会越丰富，所练就的个体语言经验就越具针对性，越具操作性。南京市江宁区教学研究室小学语文教研员吴勇老师及其团队积极探索指向学生个体语言经验发展的“语言实践型课堂”研究，已取得初步成果，本期与读者分享他们在此领域的理论思考和实践路径，以飨读者。

摘   要：“语言实践型课堂”引导学生从学习“语言知识”转向学习“语言文字运用”，是素养取向下的语文课堂的真切追求。它以教师的教材语用分析能力为依托，以真实的情境任务为教学环境，以学生的任务探究活动为教学主线，以师生的语用知识开发为教学技术，最终指向以学生语用能力为内核的个体语言经验提升。走向“语言实践型课堂”的设计以学生语用能力发展为中心任务，体现明确的语用立意，着眼教材整体的语用构思，贴合学生经验的语用开发，融合语境和情境的语用表达，兼顾语言和交际成效的语用评价，构成学生个体语言经验发展的优质通路。

关键词：语言实践型课堂;个体语言经验;构建要素;设计要领

语言实践，是素养取向下的语文课堂与传统语文课堂最根本的分水岭。传统的语文课堂将语文知识传授作为主要内容，教师“教”的活动占据主导地位，而素养取向下的语文课堂，将知识技能的建构与生成作为主要内容，学生“学”的活动成为主线。前者可以称为“语言知识型课堂”，后者则可以定位为“语言实践型课堂”。“语言实践型课堂”是“语文课程致力于全体学生核心素养的形成与发展”[1] 背景下语文课堂的重要转型，是学生语文学习方式的重要转型，更是语文教师教育教学理念的重要转型。

一、“语言实践型课堂”的提出逻辑

“自语文核心素养提出，如何将其转化为相应的教学活动，一直是学界热议的话题。”[2]语文核心素养落地生根，毋庸置疑，课堂一定是首要场域与阵地。因而，切合和对应核心素养内涵的课堂教学活动甄选至关紧要。语文课程的“实践性”决定着语言实践活动对语文核心素养形成发展而言是最为本体、最为本位、最为必然的教学活动。

1.语言实践是语文素养的形成路径

“实践”一词在商务印书馆《现代汉语词典》（第七版）中解释为“人们有意识地从事改造自然和改造社会的活动”，通俗一点理解就是“有意识地”去做事情;依此类推，“语言实践”就是用语言去有意识地做事情。如果将此放置在2022年版课标的语境中，“语言实践”之事就是“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”和“梳理与探究”，其最终目的和结果就是 “初步具有良好语感”和“了解国家通用语言文字的特点和运用规律”，最终“形成个体语言经验”，[3]这就是语文课程培养的核心素养。显而易见，“语言实践”是语文课程所培养核心素养最基本的通道，其本质就是，在写字中学会写字，在阅读中学会阅读，在口语交际中学会交际，在写作中学会写作。前者的“写字”“阅读”“口语交际”“写作”是语言实践活动，后者则是在活动过程中所形成的相应的语言技能与素养。因此，构建“语言实践型课堂”就是回归语文素养形成本原路径。

2.语言实践是语文学习的重要方式

学生的语文学习是怎样发生的？2022年版课标在不同的内容板块中多次提及：在“真实而富有意义的学习情境”中，在“富有挑战性的学习任务”中。这意味着这不是为“教”而“教”，为“学”而“学”，一切都建立在学生的自主自愿、自知自觉的基础上。学生的语文学习又是以怎样的方式展开的？课标对学生在语文课程中真实的学习状况做出了明晰描述：“义务教育课程标准培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的……”[4]这句话中的“积极”是学生主动学习的姿态，“积极的语文实践活动”就是学生语文学习的方式，而“积极的语文实践”到底指向什么？就是在语文实践中“积累”语言材料，在语文实践中“建构”语言经验，在语文实践中“表现”语言材料和语言经验。通过学生的主动“做”、自主“做”、有意义“做”，在不知不觉中实现“学”，这就是“做中学”。构建“语言实践型课堂”，其实就是帮助和引导学生建立“做中学”的语文学习机制。

3.语言实践的本质属性是语言运用

学生语言实践活动指向的“积累”“建构”“表现”三种样态并不是简单的并列关系，也并不是从“积累”到“建构”再到“表现”的线性递进关系，而是以“运用”为核心的交互关系。语言“积累”的目的是为了语言“运用”，语言“建构”的目的就是基于语言“运用”的需要，语言“表现”的过程就是语言“运用”的进行时。一句话，学生的语言实践不是在语言运用，就是走在语言运用的路上。“教师应利用无时不有、无处不在的语文学习资源与实践机会，引导学生关注家庭生活、校园生活、社会生活等相关经验，增强在各种场合学语文、用语文的意识……引导学生在多样的日常生活场景和社会实践活动中学习语言文字运用”[5]，不言而喻，学生学语文的核心是学习语言文字运用，在语文课程的学习中，所有的语言实践活动基本指向语言运用和学习语言文字运用。构建“语言实践型课堂”就是在构建学生学习语言运用的课堂。

“语言实践型课堂”是引领学生从浅表认知走向学以致用的课堂，在这里，“几乎没有从概念化、系统化的语言知识或文学史知识出发去教学生的，更不会以教会这些知识为主要目的”，而是“无不以作家的语用为中心聚合语文知识、用语文知识阐释作家的语用逻辑，以达成用作家的语用发展学生语用之宗旨”[6]，从而形成以教材文本为载体，以“语用”为中心，以学生语言实践活动为方式的课堂教学新样态。

二、“语言实践型课堂”的构建要素

“语言实践型课堂”相对于“语言知识型课堂”，最大的变化在于引导学生从学习“语言知识”转向学习“语言文字运用”。“‘语用作为‘语言文字运用的简称，开始作为一个语文教育的专门术语逐渐被大家接受，并开始用它来讨论一些理论问题”[7]，即如何引导学生学习“语用”，“就是师生共同探讨和学习如何使用好语言;用严谨的学科术语表达，就是通过对具体语境中话语的揣摩、感悟、探讨、运用，学习并获得在与自己密切相关的具体语境中说话 （包括口语与书面语、 口头交际和笔头写作），达成交际目的的素养和技能”[8]。基于此，“语言实践型课堂”无论在内容层面还是组织层面，其构成要素都应当指向学生的“语用”学习。

1.情境化任务

“语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验……”[9]何谓“真实的语言文字运用情境”？就是学生的语用学习应当“源于生活中语言文字运用的真实需求，服务于解决现实生活的真实问题”[10]，以此“激发学生探究问题、解决问题的兴趣和热情”[11]。基于真实“需求”和“问题”，立足“探究问题”和“解决问题”，这充分体现了语文课程的“实践性”本质，也是“语言实践型课堂”所要营造的“语用”学习氛围与环境。这样的情境化任务，一般都是基于教材文本内容和语境特征设计的，譬如四年级下册《乡下人家》教学中，针对生活中真实的“需求”和“问题”来设计情境化的学习任务：“有一家民宿即将开业，需要在其公众号发一篇推文，要求写出这家民宿的独特景观，力求文字与提供的图片要相匹配哦！如何能做到这一点呢？请大家走进课文《乡下人家》，寻找这篇推文写作的密钥。”这样的情境化任务一以贯之，是“语言实践型课堂”的教学起点，也是其终点，更是激发学生乐此不疲地进入语用学习的根本动力。

2.结构化活动

“语言实践型课堂”是“由一个个‘活动设计串联起来的，每个小活动集中解决‘语言探索的一个小方面，开发了详细的相关知识、技能和策略”[12]。这样的课堂中，就是由一个个“语用”学习的活动以一定的逻辑联结起来，“让学生通过思考、表达、讨论、探究的参与式学习方式，共同解决问题，梳理思维过程，建构知识体系，在互动、协商、交往、评价的社会化学习环境中发展问题解决能力”[13]。这一系列的语用学习活动有这样几个特点：一是整体性，“语言实践型课堂”的系列活动之间相对独立，每个活动都有明晰的语用学习训练点;同时彼此联通，每个小活动担当一个小任务，指向一个独立的视角，所有小任务都紧扣课堂的大任务，从不同视角和不同维度，拼组成一个具体完整的大任务。二是递进性，构成“语言实践型课堂”的小活动排列是有顺序的：一方面，前后活动所开发的语用知识、技能、策略呈螺旋上升之势;另一方面，小活动所探索、解决的问题是由易到难、由单维逐渐走向多维的。三是表达性，走向“语言实践型课堂”的系列活动设计有个共同“出口”，也就是将表达作为活动的结果，所有的知识技能开发都要保证和促进表达顺利进行。显而易见，“语言实践型课堂”，“这是一种以学生为中心的教学模型，强调任务是学习的起点，情境是问题的载体，参与式活动是问题解决的主要形式”[14]。

3.语用化知识

“语文课不能没有知识，但是语文课需要什么样的知识、哪些知识，这些知识以什么形态进入语文课程，这些问题还没有答案……语用教育观的提出，为语文知识除旧布新提供了一个清晰的路径和方向”[15]。诚如斯言，走向“语用”的“语言实践型课堂”知识教学理所当然，以教材课文的语用为中心来提炼切合学生认知的语文知识，用语文知识阐释课文作者的语用逻辑，竭力用作家的语用经验发展学生的语用经验，这是它的应然取向。“语言实践型课堂”倡导的语用知识具有以下特征：一是富有语境性，作者的语用逻辑运行在课文的语境之中，是服务于文本主旨表达需求的，是饱含着浓郁文本气息的，一旦遇到适合的语用情境，就能“生长”出具体语言。二是具有动态性，语用知识从来就不是静态的概念状态，而是动态的运用状态，它是具体的语言结构，也是学生调遣自身语言积累的表达支架。比如五年级上册《将相和》一文中，蔺相如是这样说服赵王送和氏璧去秦国的：“如果秦国提出用城换璧，我国却不答应，那理亏的是我们。如果我们把和氏璧给了秦国，秦国却不给我们十五座城，那理亏的就是他们。我愿意带着和氏璧到秦国去。如果秦王真的拿十五座城来换，我就把璧交给他;如果他不肯交出十五座城，我一定把璧完好无缺地送回来。”在这段话语中，一共出现了四个“如果”，前两个是主张陈述，后两个是行动跟进，体现了蔺相如周详的思虑和坚决的行动，所以一下子说服了赵王。教师由此创设情境：“用上这样的句式，劝说妈妈为你买一部智能手机。前两个‘如果，强调买手机的必要性;后两个‘如果，描述手机给学习和生活带来的神奇效果。”从课文的语用逻辑出发，开发出贴合文本语境的语用知识，并能够迅速迁移到适宜的生活情境中来，能够迅速完善和优化学生的语言结构，提升他们的表达水平。

4.专业化解读

“语言实践型课堂”构建的主体是教师，不仅需要掌握语用学知识，还需要具备语用教学知识，这些都是当下语文教师相对缺乏的，“因为学生对于语用现象还无法运用理论概念进行理性分析，所以教师还应当具有利用语用学知识分析语用现象与语用成品的能力，即语用分析能力”[16]。这样的专业缺口，让教师对教材课文缺乏专业化的语用解读，直接影响着“语言实践型课堂”的构建与实施。因而，作为一名合格的语文教师，一篇教学文本的专业化解读最集中体现在两个方面：一是语用现象的捕捉。这是“语言实践型课堂”架构的基础。在一篇教材文本中，教师要能从作者的语用中发现新鲜典型的、具有普适性学习价值的语言现象，这是语文教师必须保持的语言敏感度和教学发现力。比如在五年级下册《军神》中关于刘伯承不打麻药做手术时的动作描写：“病人一声不吭，他双手紧紧抓住身下的白床单，手背青筋暴起，汗如雨下。他越来越使劲，崭新的白床单居然被抓破了。”一个“抓”字能将主人公的外在动作一直写到他的内心世界，这样的语用对学生写作学习特别有帮助，应当成为一个语用学习点。二是语用现象的提炼。从文本的语用现象走向语用规律的把握，这是语文教师必须具备的分析与综合能力。在《军神》中，走向内心世界的“抓”这个动作可以从三个层面写具体。“抓”的力度变化：“紧紧”→“手背青筋暴起”→“越来越使劲”;“抓”时的表情变化：“一声不吭”→“汗如雨下”;“抓”的物体变化：“崭新的白床单”→“居然被抓破”。原来通往人物内心世界的“动作”可以从力度变化、表情变化、作用物变化三个方面来写清楚、写具体、写通透。从作者“语言”到作者“语用”再到学生“语用”，高度依赖于教师对教材文本的语用解读能力，这是“语言实践型课堂”构建和发生的关键性前提。

走向“语言实践型课堂”构建的语文教学，以教师的教材语用分析能力为教学依托，以基于学生生活经验的真实情境任务为教学环境，以学生为主体的任务探究活动为教学主线，以师生的语用知识开发为教学技术，最终指向以学生语用能力为内核的个体语言经验提升。（见图1）

三、“语言实践型课堂”设计

要领

“语文课程作为一门实践型课程，应着力在语文实践中培养学生的语言文字运用能力。”[17]由此可见，培养学生的语用能力，是“语言实践型课堂”构建的中心任务，努力做到“目标从语用的角度来描述，内容是语用知识，方法适宜语用能力的形成”[18]。这就是“语言实践型课堂”设计的基本要领。

1.明确的语用立意

面对一篇教材文本，教与学如何进入，这就需要有明确的教学立意。“语言实践型课堂”着力于学生的语言文字运用能力，因此，语用立意应当鲜明具体，就此，在教学设计时，可以将一些非语文和非语用的教学内容充分厘清和删减。“语文课程指向的是对语言文字的运用，落实在实际语言交际表达的操作层面之上，属于动态化的语言内容，而非静态成形的语言结构或语言历史发展，从属于语用学领域。因此，整个课程的目标和内容的构建、教学活动的开展都应围绕语言运用这一核心目标”[19]。语用立意，就是用这篇教材文本引领学生学习怎样的语言文字运用，这是一堂语文课的教学目标基础，也是这堂语文课的功能与价值定位。一篇教材文本的语用立意，有先天的因素，即作者行文中的独特语用一目了然，让读者一见倾心;更有后天人为的因素，那就是教材编者有意赋予的特定语用价值。因此，“语言实践型课堂”的语用立意来自三个方面：一是作者在其同类的作品中流露的独特语言风格，譬如丰子恺先生在课文《白鹅》《手指》中风趣幽默的语言，老舍先生在课文《猫》《母鸡》和《北京的春节》中展现的细致入微的描绘;二是编者在教材文本所在单元确定的语文要素，譬如课文《海上日出》，要求学生学习“了解课文按照一定顺序写景物的方法”和“按照游览的顺序写景物”;三是教材文本中对于学生而言新鲜而独特的表达，譬如课文《白鹅》中丰子恺先生对鹅步态“傲慢”描写的“侧面类比法”，课文《记金华的双龙洞》中叶圣陶先生对空隙“窄小”描写的“感官烘托法”。这三个方面有时是重合交叉的，有时是叠加整合的。明确的语用立意，是“语言实践型课堂”的设计起点，也是学生个体语言经验的教学增长点。

2.整体的语用构思

能够选入教材的课文，多半是从文质兼美的名家经典之作中选编而来的，课文中学生可资学习语用的资源较多，如果逐一作为语用训练点，那么所呈现出的“语言实践型课堂”就显得零碎与割裂，这对学生以语用能力为内核的个体语言经验形成和发展也极其不利。这就需要在“语言实践型课堂”的设计中，对语言材料（课文）进行整体的语用构思，使得所有的语用实践活动对学生语用能力发展形成教学合力。一篇课文到底教什么？从语用视角看，就是学生的语用学习点到底在哪儿？这就需要对教材文本进行“梳理”。“梳理”基于课文的语体特征，不同的语体其语用立意不同，其语用构思也不尽相同。譬如说明性课文《太阳》，介绍太阳特点和作用两个方面时，前者采用的是方法说明，后者采用的是直接描述，因此“语言实践型课堂”设计时要梳理出在介绍一种事物时同质与异质的语用构思。再如在课文《记金华的双龙洞》中，既要梳理出“外洞”“内洞”同质的景物特点描写，更要凸显“空隙”的异质景物特点描写。这些语用学习点是如何整体组装在一个完整的文本语境中的？这就需要“探究”，在“语言实践型课堂”设计中，要充分运用教材文本的鲜活语境，在每个有价值的语用学习点之间找到关联点，从而形成基于课文的有主题、有结构的“语用学习链”。比如课文《母鸡》中欲扬先抑的“反差”，比如课文《记金华的双龙洞》中游览路线和泉水来路的“互逆”，比如课文《太阳》的特点与作用之间的“因果”。“语言实践型课堂”的语用构思需要立足于单元与课文的整体，还要着眼于课文的关键局部，让课文整体与单元整体形成“同心圆”，让局部的语用学习点与整体的课文形成“珠链”。

3.贴合的语用开发

“语言实践型课堂”最根本的目的在于发展学生以语用能力为内核的个体语言经验，语用能力“并不需要教授学生具体的静态语用知识，而应是利用这些知识促进学生语言运用能力的发展”[20]。这里所说的促进语用能力发展的知识就是语用知识。在《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》中对“语用知识”有这样的描述：“语用知识指在特定语境中准确理解他人和得体表达自己的知识”，显而易见，语用知识是切合语境的动态的操作性知识，它存在于一篇篇课文中，可以借助一篇篇课文的“阅读与鉴赏”实践活动呈现出来。在课文《“诺曼底号”遇难记》的语境中，“准确理解他人”的语用知识从何而来？人物语言是作者展现哈尔威船长英雄形象的“语用学习点”，也是学生准确理解哈尔威船长的“阅读鉴赏点”。课文中有两段关注主人公语言的描写（见

表1），引导学生进行朗读体验、对比探究、画面想象、形象体悟，从而发现准确而得体的人物语言描写策略——人物语言的长短、语气、节奏要对应说话时机与环境，要匹配人物年龄与角色。在此过程中，教师基于教材文本的语用开发能力至关重要，体现在两个方面：一是贴合教材文本的语境，语用知识要从课文鲜活的语境中来，让学生能从作者的文字中“看得见”鲜活的文学形象，“摸得到”祖国语言文字的运用规律;二是贴合学生的语用认知水平，从教材文本中提炼的语用知识，要基于学生已有的语言经验，让他们觉得“有些熟”;要超越学生当下的语言经验，让他们“够得着”。因此这一过程可以这样认为，“教师的语用教学能力就需要将语用学理论知识转化为课堂教学内容，具有筛选语用学知识和建构语文课堂语用教学内容的能力”[21]。教师这一能力决定着“语言实践型课堂”设计的高度与品质。

4.真切的语用表达

“语言实践型课堂”的语言实践活动要抵达语用高度，最鲜明的标识就是阅读与表达贯通与融合，这是语用教学的实践真谛，不经此环节，学生从阅读与鉴赏中获得的语用知识是无法落地的，以语用能力为内核的个体语言经验是无法形成与发展的。在“语言实践型课堂”设计中，每一次语用表达（包括口头与书面）都是一个具体的语言实践活动成果展现，都是一次教材文本语境与学生真实的生活情境的热烈拥抱和自然交汇。在《“诺曼底号”遇难记》这篇课文的语用教学中，结合哈尔威船长的两次语言描写开展语言实践活动：

风雪之夜，一列行驶中的高铁突发停电事故，车厢里一片漆黑，如果你是列车长，你会用怎样的话语来安抚乘客，注意你的话语要针对列车环境和乘客的情绪，更要符合列车长的身份。

列车刚刚停车，车厢里      ，我        ;

30分钟过去了，车厢里       ，我         ;

两个小时过去了，车厢里     ，我         ;

……

在具体的课堂实践中，可以将船长哈尔威的两次语言描写设计成两个语言实践活动，将上述的语用表达根据时间变化分解成在不同的语言实践活动中，引导学生结合场景、环境、人物身份特点来写人物语言。在“语言实践型课堂”设计中，要将语用学习和语用交流无痕对接，不断地引领学生在课文语境和自身真实的生活情境之间穿梭，用课文语境中之所学，解决角色情境中之难，形成活学活用、学以致用的语文课堂新气象。为此，一方面，语用情境要符合生活的真实。所设置的语用情境不可太跳脱，而是应当在学生的当下生活中已经发生，或在未来的生活中可能发生，使得教材的文学审美情境与学生的现实生活情境容易形成关联。另一方面，语用表达应实现高通路迁移。语用表达是从“具体—抽象—具体”，从几个案例中抽象一个原理，再用该原理指导下一个任务完成，符合珀金斯与所罗门倡导的高通路迁移机制，实现高位的读写融合。

5.精准的语用评价

在“语言实践型课堂”中，应当根据语用教学目标，形成“教—学—评”一体化的课堂运行机制，从而确保以语用能力为内核的学生个体语言经验真正提升。语用评价也是学生语言实践活动的重要组成部分，既是学生语用现状的精准反馈，也是学生语用实践的精准反思。在“语言实践型课堂”中，精准的反馈和反思，需要从两个层面设计评价量表：一是语言表达层面，也就是语用知识的运用能否给学生当下的语言实践带来提升，即交流与表达是否更有条理、是否更加具体清楚;二是语言交际层面，口头和书面语言是否切合角色身份，语气措辞是否切合任务情境，表达和交流内容是否能够说服和打动对方。语用评价分为两个层次：一是学生的自评，对照评价量表，进行自我观照和反思;另一个是学生互评，结合评价量表，可以在小组内进行交互评议，更重要的是在全班范围内进行，导入任务情境，带入角色身份，对语用交际的效果进行实时评判。

“一个人学习语言并运用语言有一个循序渐进的过程， 最初可能是语言知识有限， 语用水平低下， 语用能力较差， 到后来随着年龄的增长， 语言知识的不断丰富， 语用实践的不断积累， 语用水平会得到逐步的提高， 语用能力也会得到逐步的加强。”[22]倡导“语言实践型课堂”，就是引领学生持之以恒地站在语用高度学习语文课程，就是锲而不舍地引领学生通过语言实践活动来开展语文学习，就是日积月累地引领学生在语言实践中获得语文知识，在语言实践中运用语文知识，在语言实践活动中将语文知识转化为以语用能力为内核的个体语言经验，从而达成自身语文素养的真实提升。

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（作者单位：江苏南京市江宁区教学研究室）

责任编辑 郭艳红