试析高中地理大单元教学

王祖雄

摘 要：高中地理作为培养学生自然环境意识和人文意识的重要基础，本身就在核心素养培养中占据很高的比重。在过去很长一段时间内，高中地理教学都是以传统的模式为主，没有真正把单元知识串联到一起，所以也无法激发出学生的主动性。而大单元教学可以进一步优化课堂内容，重塑教学环节，创新课堂活动，借助该教学模式能更好地提升高中地理教学的课堂效益。对此，本文立足于高中地理教学，结合大单元教学这一模式，以人教版地貌单元的教学为例，分析大单元模式的特点，探讨高中地理实践优化的方法。

关键词：高中地理；大单元教学；地貌；设计方法

早在2019年，教育部就已经强调了立德树人这一根本教育任务落实的紧迫性和必要性，进一步引导高中地理向着核心素养培养的方向迈进。在大单元教学模式下，单元主题的确认，能够引导教师和学生实现知识的整体性架构，并做好重难点梳理，由此来完善对知识的系统认知。大单元教学有助于跟紧核心素养发展的脚步，因此需要更加高度

重视。

一、高中地理大单元教学内容概述

（一）大单元教学的核心部分

1.大单元和大情境

在传统的教学模式下，教学情境的设计往往是发挥出画龙点睛的作用，用作课堂的导入或者是点缀。但在大单元教学模式的引导下，大情境发挥出来的作用就会更加突出。它不仅可以作为学生体验式学习的大背景，更是能引导学生掌握自主探索的方法和技巧。大单元教学模式中渗透的学习理念，只有和真实的情境结合到一起以后，才能让学生更容易领悟到学习的目的，他们会自觉认识到学习的意义和价值。由此，学生的学习就不仅仅局限于知识点的背诵和记忆上，而是会深入探究情境，用知识和技能解决复杂情境下的问题，实现成果的有效转换，进而提高自己的内核。在这里，情境既可以是现实世界的真实场景，也可以是虚拟设计的场景。无论是哪种形式，都是可以让学生获得真实学习体验的，学生可以从沉浸式体验中发展自身的关键能力和必备品格。

2.大单元和大任务

大情境可以让学生把课堂知识与真实生活联系到一起，大任务的设计则牵连到综合实践项目和关键问题。任务能够督促学生参与自主合作与探究，加速学习成果的转化，让学科实践能够真正落到实处，给学生留下深刻的印象和体验。在大单元教学中，大任务的设计是必然以大单元为中心点的，能够从教学主题出发，分配不同的子任务，让学生按部就班地实施。接着，大单元子任务的落实还会和单元课时相对应。这样一来，学生就真正参与到知识、技能、价值的发生发展过程中来。他们会迎接更多趣味性的挑战，会主动维持学习动机和学习兴趣。

3.大单元与大概念

大概念也被看作大观念，能够反映出学科本质诉求。它是连接单元课程内零碎知识点的纽带，可以从更高层次出发，占据中心点，彰显出基本的学习原理和学习思想。大单元作为最小的课程单位，其教学实践离不开大概念的支持。具体来讲，大概念作为学科中心点，能够深入到课堂内部，从多维度出发对知识点进行解释，由此，学生在学习大单元主题的时候也会有更加清晰的思路。在未来，即便是学生忘记了部分非本质学科信息，依旧可以在大概念的支撑下展开实践。因此，大概念的持续性迁移价值是很突出的，是学科素养和学科知识之间链接的桥梁，直指大单元教学的核心。就高中地理新课标教学来讲，大单元教学活动和大概念的结合，可以引导学生从知识点无序化、碎片化的状态中脱离出来，掌握科学的学习方法和探索技能。

（二）高中地理大单元教学的内容架构

1.教学内容的重组

在新课程的影响下，高中地理教材编写也展现出了多元化的特征，特别是就重组大单元来讲，又包括三种类型，一是地理学科内容的重构，对应的是多个知识点的专题性整合，可以让重点一目了然。二是同一领域下的学科热点知识整合，这些知识被同一个大的主题笼罩，方便教师进行跨学科的教育。通过比较不同知识点之间的相似之处，进而让学生多学科融合，提高自身的学习能力，懂得探索多个主线的任务。三是跨领域的难点重组，参考的是大的概念，构建多个领域的学科知识链接。

2.核心素养的落实

高中地理大单元教学始终是以课程核心素养目标为中心点的。它能够利用地理大概念统筹不同的知识点，用地理大任务、地理大情境，帮助学生启动单元学习之旅。它能够激发出学生的主动性和积极性，让学生的三观获得正向引导，进而培养关键能力与提升核心素养。总而言之，高中地理大单元教学的基本建构就是大概念、大任务、大情境为核心要素的，能够加速学生知识的迁移运用，大单元教学可以算作一种微型课程计划[1]。

二、高中地理大单元教学的基本特点

（一）独特性

传统教学设计是按照课时展开的，无论是教学内容、教学目标，还是教学过程都会受到课时的限制。高中地理课程包括课前、课中、课后这三个部分，很多教师在经年累月的教学实践中也习惯了这种课时设计的模式，他们的观点也根深蒂固。但就大单元教学来讲，显然是打破了传统模式的束缚和限制，其自身是以教学单元作为课堂起始点的。这种独特性可以让教师逐步从课时教学观念中脱离出来，树立单元教学理念，调整自身的教学经验和教学习惯[2]。

（二）系统性

大单元教学能够全方位培养学生的学科意识、学科能力和学科技能，并发展通识能力。从时间上来看，完整的大单元教学有可能横跨多个课时，甚至会蔓延几周。这也就意味着，教师可以摒弃传统课堂理念，不能只是把学习活动放在课堂上，也不能认为学习活动只能发生在课堂上。而是把课时中的面对面学习活动延展到图书馆、自习室、家庭等多个场所中，由此来引导学生养成系统思维。与此同时，大单元学习打破了课堂前中后不同阶段的限制，支撑起了学生在不同场合的活动。从知识体系出发，注重整体和局部的联系，注重运用学科大概念。

（三）层次性

大单元教学的层次性对应的不仅仅是教学知识的循序渐进，课程深度的循序渐进，也包括学生个体差异带来的层次性。每一位学生都是思维意识独立发展的个体，他们的学习能力和思维认知本身就存在区别，所以知识掌握的层次自然不尽相同。因此大单元教学也尊重了学生的区别，会考虑到不同学生的具体情况，让单元教学目标更加合理[3]。

三、高中地理大单元教学存在的主要误区

虽然大单元教学的价值已经被教师认可，但在教师综合能力、学生主观能动性、教学资源等多方面的限制下，大单元教学在实践中面临的误区也值得注意。

首先，就是对学生综合素养的关注有限。目前，高中生的地理学习压力是很大的，大部分班级已经安排了繁重的日常教学任务，很多教师并没有为大单元教学保留足够的空间，而且课时分配也不够均衡。教师更加注重观察学生基础知识掌握情况，并没有把大单元教学和综合素养培养结合起来。其次，大单元教学强调高中教学活动的优化，要求教师设计出系统性的教学方案，十分考验教师的专业能力和教学经验。教学中，教师既要组织活动，又要预测学生的潜在问题，自身承担的负担极为沉重，所以在实践中有了惰性。再加上，部分教师本身的统筹能力是有限的，这就无法让地理学科展示出足够的吸引力和创新性。最后，大单元教学强调师生之间的密切配合与沟通，学生除了要从教师这里获得学习资料以外，自己也要探究搜索，重塑知识体系。可一些学生的思维认知经验不足，他们的自主学习并没有起到真正的作用，大多是局限在背诵，刷题上，缺乏灵活性和想象力，很少会主动重构单元知识，归纳单元重点[4]。

四、高中地理“地貌”大单元教学改造的方法

（一）确定主题，提取“地貌”大概念

“地貌”作为自然地理板块的重要组成部分，是高中地理学习的起步性内容，也是学生学习其他知识的重要辅助。高中地理课程标准指出，教材必修1的地貌知识学习，要包含地貌景观特点总结，地表形态变化及其影响，地貌观察基本方法这几个部分。在教学过程中更要注重培养学生的地理学科核心素养，因此，教师在开始教学之前，要从中提炼出大主题，为后期学习任务的执行做铺垫。即引导学生掌握区域认知方法，树立人地协调理念，能够观察并总结出自身日常生活区域的地貌特点，甚至是针对复杂的地理事象，将其和人类的活动结合到一起，分析双方相互的影响。在确定好主题以后，总结出大单元的大概念，即“常见地貌的类型”“常见地貌的观察”，这两个大概念主要集中在地貌分析和观察上。从高中地理划分的类型来看，主要包含喀斯特地貌、风沙地貌、河流地貌等，以上这些也是学生观察的重点。

（二）串联知识点，构建“地貌”学习框架

就人教版高中地理教材的编排来看，与地貌有关的内容主要分布在七个部分，而必修1占据了三个部分，即“地球圈层结构”“常见地貌类型”“地貌观察”[5]。也就是说，学生在前期已经了解了岩石圈的知识，第四章的“地貌”是重点对四种常见地貌类型进行了介绍，目的是让学生通过地貌基本特点来判断其类型。因此，要想让学生把握知识之间的内在联系，就需要结合“地貌”单元中的大概念，实现内容上的重构。具体来讲，“常见地貌的观察”这一大概念，涵盖的是对常见地貌类型的识别和判断，学生不能只是知其然，更是要知其所以然，在掌握了常见的地貌类型以后，要了解地貌景观能呈现出来的原因。由此，教师就要串联到“塑造地表形态的力量”这部分的知识，引导学生把地貌结构、地貌变化、地貌景观和地质构造、板块运动充分结合到一起，从而理解内力作用塑造了地表骨架，外力作用雕琢了地表形态。接着，要继续搭配人类活动和地表形态之间的关系这一知识点，让学生思考山地和河流给交通带来的影响，或者是思考山地给聚落分布带来的影响。总的来说，学生必须构建起“地貌”学习的大框架，把分散的知识点统筹到一个框架内，由此来应对不同的考试要求，解决实践问题。

（三）坚持层次化原则，锁定课时与单元目标

很多高中生在初中阶段，已经了解了“五种常见地形”。他们对地形地势这类基础概念是有一定印象的，学习基础十分明显，但他们的认知是集中在感性阶段，尚未对知识进行深层次的拆解和分析。进入高中以后，学生掌握了更进一步的识图和析图技巧，能够在简单案例信息的提示下给出回答。但是，他们逻辑思维发展水平不高，尚不能灵活运用地理原理去解释地理现象，无法灵活迁移地理知识。与此同时，学生在面对一些常见地貌的时候，是有直接体会的，然而理性认知层次并不深。因此，教师就要坚持层次化设计的原则，引导学生主动参与学习，锁定单元和课时的教学目标，让学生在课堂上集中思维和注意力。就单元教学目标的设计来讲，教师要从综合思维、地理实践力和人地协调观三方面出发，确定三个层面的目标：一个是让学生辨别不同地貌，描述地貌特征，并掌握分析方法；一个是鼓励学生使用地理工具，对典型地貌景观进行专业描述，并对自身的观察方法进行总结；一个是通过案例，分析地貌景观和人类活动之间的关系。就课时教学目标来看，从喀斯特地貌、河流地貌、风沙地貌和海岸地貌这几个课时出发，重点总结不同地貌的特点，以及不同地貌的自然影响和社会影响。

（四）拓展资源，创设体验式情境

因为高中地理课标要求学生掌握典型地貌的识别方法，并做出描述，所以学生自身也要展开细致的观察。但是，“地貌”单元中的知识跨度大，不同类型的地貌跨越了不同的空间，此时是无法让学生全部实地感受的。在这种情况下，教师就要充分利用现代化的教学资源和技术，通过互联网设备，把自然界的地貌带到课堂上来，给学生创造情境，让学生尽可能有身临其境之感。例如：教师可以使用Mozaik3D，padlet网页，欧贝尔地下岩溶地貌观测虚拟仿真系统等系统，让学生获得全方位的视听体验。或者，教师可以用Mozaik3D软件，演示不同的地貌场景，用动画搭配讲解的形式，拉近学生和地貌之间的距离。同时，可以使用欧贝尔地下岩溶地貌观测虚拟仿真系统，深入探究岩溶地貌的特点和概念，支持学生深度分析人地关系问题、演化问题等。这一系统还配备了游戏闯关测验，更是可以有效激发学生的探索积极性。除此之外，多姿多彩的自然地貌作为波澜壮阔的画卷，自古以来就被诸多诗人赞扬。对此，教师也能利用诗人诗中歌颂的自然地貌，激发出学生的民族意识，感受自然地貌的美好壮阔。

（五）注重评价反思，突出单元总结升华

教师要坚持过程性评价，课堂上关注学生的表现和参与度，把自评、互评和师评结合到一起，设定量化评价指标。在评价“常见地貌识别”的单元教学效果时，要把重点放在学生是否掌握了地貌识别的基本方法，是否能够在野外认出较为常见的地貌类型。在评价“常见地貌景观特征描述”的单元教学效果时，观察学生的描述视角是否单一，语言是否具有逻辑性和系统性，是否过于主观，是否能够抓住关键点和重点，是否可以清晰梳理。在评价“地貌和人类活动关系”的单元教学效果时，关注学生是否能认识到遵循自然规律的必要性，是否能理解人类对环境需求的变化，是否能理解人与自然和谐相处的理念。

结束语

总的来说，持续性推动高中地理大单元教学是合理且必要的举动。本文通过大概念和主题的确定、大目标的分解、资源的拓展和情境设计、单元总结和评价这几个角度，探讨了高中地理大单元教学的方法，充分结合了地貌单元的知识点，具有理论上的合理性与实践上的可行性。

参考文献

[1]马金风.基于学科素养开展高中地理大单元教学的策略研究[J].吉林教育，2024（3）：57-59.

[2]刘明天.高中地理大单元教学的策略探究[J].中学政史地（教学指导），2024（1）：38-39.

[3]左海燕.核心素养背景下高中地理大单元教学设计策略研究[J].高考，2024（3）：38-40.

[4]庄徐荣.大单元理念下的高中地理教学策略探析[J].高考，2024（3）：79-81.

[5]邱兆莲.高考评价体系下的地理大单元教学设计研究[J].教学管理与教育研究，2024（1）：18-20.