知识理解到素养发展的教学实践理路

摘      要 随着课程标准的颁布，新课程进入全面实施阶段。由于课程目标的重新定位，教学方式必然发生相应的变革。指向核心素养培育的教学逻辑，应当从知识讲解到知识理解的线性模型转向从知识理解到素养提升的多维模型。在这个多维模型中，嵌入知识探究与建构、知识的迁移应用、知识的创新应用三个环节，使发展学生核心素养的目标得以实现。教学实施的基本路径是：营造知识探究与建构的学习场域，构建知识的迁移应用活动环境，开拓知识的创新应用探索空间。

关 键 词 知识理解；素养发展；核心素养；教学逻辑；课程实施

引用格式 喻平.知识理解到素养发展的教学实践理路[J].教学与管理，2024（10）：1-6.

在从知识为本向素养为本的目标转型过程中，有一个基本的问题是需要思考和解决的，即如何通过知识的教学来达到素养培育的目标。也就是说，通过知识的学习使学生理解知识、掌握知识并不是教学的全部目标。不可否认，理解知识是学生素养中不可缺少的要素，但这并不是素养的全部内涵，特别是高品质素养不能被“有知识”涵盖。只有厘清知识教学与素养发展的内在机制，方能找到实现核心素养培育的教学路径。

一、指向核心素养培育的教学逻辑

以知识习得为目标的教学和以素养发展为目标的教学有各自不同的教学逻辑。从教学过程看，前者是单向推进的线性模型，后者是多向推进的复合模型。从学习评价看，前者是“教知识”到“考知识”，即自变量与因变量重叠的逻辑；后者是“教知识”到不仅“考知识”而且“考能力”，即自变量与因变量分离的逻辑。

1.从知识讲解到知识理解的线性模型

教师讲授、学生接受一直是习得知识为目标的教学基本样态，其过程如图1所示。

知识讲解指教师的讲授，知识理解指学生对知识的认识与掌握，知识用于解决学科内部的问题指学生将理解的知识、掌握的技能用于解决本学科的问题。学习质量评价主要针对知识用于解决本学科问题的技能来界定，本质上是对知识理解的评价。

基于这个教学逻辑，教育心理学关注的是知识如何讲授，知识如何理解，即围绕知识该如何教、如何学，也就是对图1中“知识讲解”和“知识理解”两个环节来开展研究。行为主义把学习的本质解释为外部刺激与内部反应的一种联结，学习者是否达到知识理解取决于刺激与反应的联结强度。为此，行为主义提出了许多学习律。例如，练习律：对学习者进行反复刺激使他们产生重复反应是产生学习效果的必要条件；效果律：不断给学习者满意的刺激使他们产生满意的反应。奥苏伯尔（Ausubel）的有意义接受学习理论，关注的是如何使接受学习变得更加有效；布鲁纳提出的发现学习是指对既成事实的再发现，目的是使学生更有效地理解知识的形成过程；加涅于1965年提出八类学习，即信号学习、刺激-反应学习、连锁学习、言语联想、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决[1]，事实上就是围绕图1中知识讲解、知识理解、知识用于解决学科内部问题三个教学环节展开的。

知识为本的教学目标着眼于知识的理解、掌握、巩固和应用，应用主要囿于学科知识体系内部的问题解决，“教”与“评”针对的是同一变量——知识。追根溯源，知识为本的教育之所以在学校教育中树立了难以撼动的地位，源于人们对知识的社会价值认同和膜拜。欧洲文艺复兴之后，科学与技术得到迅速的发展，极大催生了工业社会的崛起，工厂中大量的机器替代了手工劳作，而操作机器的人需要有一定的知识，“知识就是力量”成为人们的信念，也成为教育的价值追求。于是，“实质教育”逐渐替代“形式教育”而走向教育的前台。实质教育论的代表人物斯宾塞认为：“教育中最首要的问题是要解决‘什么知识最有价值，而要确定什么知识最有价值，就需要弄清楚各项知识的比较价值。为了这一目的，首先要有一个衡量价值的尺度。这个尺度就是是否有利于完满的生活，为将来的生活作好准备。”[2]按斯宾塞的逻辑，拥有知识就是为将来的生活作好准备。然而，在当今这个“知识爆炸”的时代，“什么知识最有用”已经无力支撑教育沉重的目标，实质教育论捉襟见肘。即使基于“拥有知识就是为将来的生活作准备”的前提，作为身处信息时代的当今社会公民，基础教育阶段学到的知识，甚至包括在高等学校学到的知识，也无力为将来的生活作好充分的准备。在一个人的职业生涯中，往往会发现因在学校学到的许多知识过时而被淘汰，只有具备核心素养，具备终身学习的能力，方能与时俱进，应对这个日新月异的生活世界。

2.从知识理解到素养提升的学习转化机制

学科关键能力生成的本源是知识[3]，而从知识理解到素养发展，学科核心素养扮演着重要角色。《普通高中课程方案（2017年版）》中提出：“为建立核心素养与课程教学的内在联系，充分挖掘各学科课程教学对全面贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务、发展素质教育的独特育人价值，各学科基于学科本质凝练了本学科的核心素养，明确学生学习该学科课程后应达成的正确价值观、必备品格和关键能力。”[4]《义务教育课程方案（2022年版）》提出：“坚持素养导向，体现育人为本。落实党的教育方针，依据义务教育培养目标，凝练课程所要培养的核心素养，体现课程独特育人价值和共通性育人要求，形成清晰、有序、可评的课程目标。”[5]可见，课程方案把学科核心素养摆到了一个突出的位置。学校教育的基本形式是学科教学，要实现培养学生的核心素养，主要通过学科教学来实现，即通过学科教学培养学生的学科核心素养，进而发展一般的核心素养，这是实现育人目标的基本逻辑。

新的课程方案明确了知识的理解与掌握不是课程的最终目标，课程的终极目标应当是通过学习使学生的核心素养得到发展。依据这个课程宗旨，可以看到图1明显缺少一些环节，即从知识理解到核心素养的培养中间缺少某些因素，而这些因素在知识理解转化为学科核心素养之间起着桥梁作用。为此，我们提出一个基本框架，明示了从知识理解到素养培养的学习机理转化机制，确定了发展学生学科核心素养的基本教学逻辑，如图2所示。

这个框架在图1基础上增加了三个教学环节，即知识探究与建构、知识的迁移应用、知识的创新应用。正是这三个环节的加入，使知识理解到素养发展的目标得以实现。

从知识理解到解决学科内部问题、知识的迁移应用、知识的创新应用，三条线路并不是齐头并进的关系，而是学习进阶过程，三条路线本质是三个阶段。在解决学科内部问题阶段，学生通过用新知识解决一些学科问题的练习，加深对陈述性知识的理解，促进陈述性知识向程序性知识的转化，形成基本的学科技能。这个阶段是学科核心素养形成的发端，建立的是学科核心素养基础层。在知识迁移应用阶段，将知识迁移到其他情境中去应用，可以多角度揭示知识的现实背景，还能够沟通不同知识之间的跨学科联系，这个过程不仅需要用到新知识，还需要学生充分调动先前的知识，结合自己的生活经验和实践能力的共同参与。这个阶段使学生的学科核心素养得到提升，进入高一级水平。在知识的创新应用阶段，需要用到超越所学新知识边界的其他知识，学习方式演化成为高阶探究活动，而探究活动是学科核心素养生成的动因，探究能力本身就是核心素养的基因。将知识的迁移应用、知识的创新应用嵌入图1的教学结构中，填补了由知识理解到素养发展之间的空白地带，形成三个阶段的学习递进模型。三个阶段一方面共同来自知识理解，另一方面则是由阶段的进阶形成，超越了知识理解范畴，再加入“知识探究与建构”环节，协同润育核心素养的生成与生长，这就是知识理解到素养发展的学习内在转化机制。

（1）知识探究与建构

在“知识探究与建构”环节，教师设置问题情境，将要学习的新知识嵌入情境之中，学生通过独立思考、相互交流、共同协商的探究方式建构知识、理解知识。

知识建构性学习的理论基础是建构主义。建构主义有以下主要观点：①知识的建构性。知识不是个体头脑对绝对现实的映射，而是个人对事物建构的结果；是个人理解现实世界的意义，而不是发现客观现实的外显意义，认知的作用只是适应。②知识的情境性。人的思维不能脱离特定情境（现实情境和社会情境），只能在适当的情境和实践共同体中，知识的建构才能达成。③知识的社会性。在个体对知识建构的同时，又有共同体的介入，知识建构更多的是共同体协商、交流和互动的结果。④知识的复杂性。知识是复杂的，其复杂性表现为结构的开放性、不良性、社会性、不确定性[6]。

根据这种解释，可以归纳出知识建构的三个要点。第一，知识的建构有两种方式：一是通过个人建构来达到对知识的理解，借助于个人经验和通过新旧知识的相互作用来实现知识的建构，这个过程发生于个体内部；二是通过社会建构达到对知识的理解，建构通过学习者与共同体成员的交流与互动来实现。两种建构方式可以是个人建构在先，社会建构在后，也可以是个人建构与社会建构相互交织、共同产生。第二，知识建构离不开情境，情境是思维产生的必要条件。第三，知识建构针对的是一些复杂知识的学习，并不对一些通过简单识记就能学会的内容作出解释。建构主义的这三个特征反映出建构性知识学习就是一个推动学生能力发展的过程。与认知心理学的观点一致，个人建构是借助于自身认知结构中的先前知识与新知识的相互作用，通过同化与顺应来实现对知识的理解，但这个阶段尚不能完善地建构知识，需要社会建构过程，需要协商、交流和互补来协助知识建构。当然，这个过程也可能颠倒过来，即先进行社会建构，再进行个人建构。这也是维果斯基的观点，他认为儿童文化发展中的每一种机能都出现两次，第一次是作为社会活动，第二次是作为心理活动[7]。无论是哪一种顺序的活动，这种知识建构都是个体认知活动的结果，都是在促进个人能力的发展。另一方面，知识建构是在情境中完成的，这与罗杰斯的意义学习和班杜拉的社会学习一脉相承。

从认知发展方面看，在情境中进行知识建构活动，学生作为参与者身份投入到学习之中，学科思维空间得到释放，在体验知识生长和发展的过程中通过个人的认识和建构达到对知识深度理解。从社会活动方面看，将物理情境和社会情境融入课堂，其教育功能已经超出知识学习本身，个人的品格与价值观会受到社会性情境的影响，它需要个体对事物的本性进行辨认、判断，从而摒弃或认同，形成自己的价值观念。另一方面，学习共同体成员之间的品格与价值观也会被相互同化和相互改造。总之，“知识探究与建构”的核心是教师构建情境，学生通过探究方式建构知识，不仅能够加深对知识的深入理解，而且能够培养学生必备品格，形成正确价值观，助长学生认知能力和社会实践能力的共同提升，达到培养学生核心素养的目标。

（2）知识的迁移应用

知识的迁移应用是指学生能够将在一个学科中习得的知识和方法迁移到现实生活情境、其他学科情境去解决问题。要强调的是，知识的迁移应用也包括知识在本学科内部的迁移，因为本学科内部存在不同的知识结构，不同知识结构之间知识的相互应用也是迁移应用。

首先，知识的迁移应用是知识建构的过程。张建伟认为：“在问题解决活动中，新旧经验间的相互作用得以更充分、更有序地进行，这使得学习活动真正切入到学习者的经验世界中，而不只是按照教学设计者预先确定的框架和路线来生成联系。问题解决为新、旧经验的同化和顺应提供了理想的平台。通过问题解决来学习，基于问题解决来建构知识，这是各种探索性学习活动的重要特征。”[8]知识的迁移应用有三种情形：①当学生面对一个现实情境的问题时，需要分辨问题与什么学科关联，然后调动认知结构中该学科的相关知识与方法来解决这个问题。②学生在学习学科A时出现了其他学科B的问题，要解决这个问题，需要用到两个学科的知识，此时两个学科的思维必须相互交融、知识相互衔接才能解决问题。③如果面临问题A需要用本学科不同主题或不同结构的理论或方法B来解决，即使用理论或方法B解决问题A。显然，知识的迁移应用拓展了问题解决范畴，是知识建构的进阶过程。面对现实情境和跨学科情境，需要解题者有更加完善、更加优良的认知结构，这是学科核心素养特别是学科关键能力形成的基本前提。

其次，知识的迁移应用助力品格与价值观的塑造。每个学科都有自己特定的知识内容和研究范畴，看上去呈现一种相对封闭的样态。但事实上，不论是什么学科的知识，都与自然和社会存在或多或少的联系。自然科学知识是对自然现象、规律的揭示和描述，社会科学知识是对社会现象、规律的概括和归纳，人文知识是对人类文明发展的记录和反思。这些知识的来源是社会和自然，因此现实社会就成为沟通不同知识领域疆界的中介。知识的迁移应用一方面突破了学科之间的边界，跨学科的作法使不同学科的知识之间建立联系。解决多学科交融的问题是当今科技发展的必然态势，国际上流行的STEM已见学科整合的端倪。通过知识的迁移应用，学生能够体会到知识在推动人类文明发展过程中的作用，逐步形成社会责任感，以及勇于探究、乐学善学的优良品格和正确的学科价值观。另一方面，沟通学科与社会实践两个领域，学生可以把学科知识用于解决社会实践中的一些问题，在促进学科关键能力发展的同时，在学校环境中通过教学情境的模拟去体验社会实践的“真实过程”，这对品格和正确价值观的形成和发展具有积极的助推作用，表现出综合育人的价值。

（3）知识的创新应用

知识的创新应用主要包括：解决开放性、探究性等结构不良问题；发现并提出一些新的概念和结论，生成新知识；用独特的方法创造性地解决问题；创作一些富有新意的作品。

解决问题分为学科内的问题和学科外的问题。一般而言，解决学科内的问题有巩固知识和发展学科能力之功能，但更偏重于理解知识和巩固知识；解决学科外的问题属于知识的迁移，同样有巩固知识和发展学科能力的作用，但更偏重于发展学生的学科能力。更高阶的学习是学生通过知识的积累和自主探究生成新的知识，这就是知识创新。在教育领域，知识创新是相对学生而言的，指学生能够创生出一些新知识，这些新知识可能是他们没有见过但又是已经存在于教科书之中或教科书之外的知识。创生知识可能是学生通过对教科书中知识的深入挖掘得到的，比如对一道习题的变式、引申或推广，可以得出新的结论，这就是新知识；也可能是由于学生沿着概念的生长脉络探究下去而“顺藤摸瓜”，得出一个新的概念或结论，这也是新知识。

知识的创新应用能培养学生全面的思维方式。知识创新的主要目的不在于让学生学到一个新的知识，而是通过创生知识的活动来训练他们的思维。在知识创生的教育过程中，思维训练是全方位的，除了对学生逻辑推理的训练之外，假设推理的训练也如影随形。因为知识创生只能在探究学习中发生，对问题的探究可能是没有预定目标和方向的，即探究结果具有不确定性和非唯一性，也可能是条件不充分的，需要探究者根据具体的情况自行补充条件。显然，这个过程必然有严格的逻辑推理形态展现，也有直觉、猜想、证伪等因素的介入，是一种多种思维形式交融的样态，从而可以培养学生全面的思维形式。

知识的创新应用能够培养学生优良的思维品质。“知识理解”和“知识的迁移应用”阶段主要训练学生思维的灵活性、深刻性、敏捷性，而思维的批判性和独创性的最佳训练阶段则是“知识的创新应用”。思维的批判性是指思维活动中善于严格地估计材料和精细地检查思维过程的智力品质[9]，具体而言即学生在活动中表现出来的批判性思维，可以对他人作批判，也可以对自我作批判，是创新性思维的一种表现形式。“思维的独创性，是人类思维的高级形式，是智力的高级表现。独创性指独立思考创造出有社会（或个人）价值的具有新颖成分的智力品质”[10]。吉尔福特（Guilford）认为发散性思维是创造性思维的核心，具有流畅性、灵活性、独创性、精致性四个特征。在知识的创新应用中，解决结构不良问题需要批判性思维和创造性思维介入其中。因为结构不良问题或者是条件不充分，或者是目标不明确 或者是结论不唯一，需要解题者带着批判的眼光补充条件，通过探究确定目标，采用发散性思维方式寻求各种结论。至于提出问题、创造性地解决问题、创作作品等，本身就是创造性思维在活动中的具体表现。因此，通过知识的创新应用能够培养学生优良的思维品质。

二、指向核心素养培育的实施路径

1.营造知识探究与建构的学习场域

（1）使用大观念整合知识

邵朝友与崔允漷教授指出：“在地位上，大观念居于学科的中心位置，集中体现学科课程特质的思想或看法；在功能上，大观念有助于设计连续聚焦一致的课程，有助于发生学习迁移；在性质上，大观念具有概括性、永恒性、普遍性、抽象性；在范围上，大观念意指适用较大范围的概念；在表达方式上，大观念有多种表现形式。”[11]按照奥苏伯尔的观点，最一般的、包摄程度最高的观念应当最先讲授，然后依照抽象程度递减的顺序开展教学，不断分化到综合贯通，这种方式最利于知识的同化。这里的最一般、抽象程度最高的观念就是大观念，它起着统领知识的纵向关系的作用。大观念既可以在教科书中的一个章节或一个单元出现，也可以跨越章节或单元，将不同章节的内容贯通。一方面，大观念组织教学容易使抽象程度高的概念同化抽象程度低的概念，利于知识的建构；另一方面，学习者能够从整体上把握知识结构，形成完善的认知结构，使激活知识的通道更加顺畅，从而有利于知识的迁移。因此，提倡大观念统领下的单元教学设计是实现知识建构的一条有效途径。

（2）注重知识的形成过程

概念学习一般有两种形式，即概念形成和概念同化。拓展到一般知识的学习，也可分为知识形成与知识同化两种形式。知识形成指通过对一类事物的特例进行观察、辨认，归纳出这类事物本质属性的学习方式，是从特殊到一般的思维形式，属于归纳推理；知识同化指先给出某类事物的一般属性，再通过例子去说明这些属性的学习方式，是从一般到特殊的思维形式，属于演绎推理。应当说，从培养学生思维的多样性来看，两种学习方式都是不可缺少的。但是，从知识建构的角度看，知识形成方式更加符合知识建构的特性。首先给学习者展示事物的一般属性，然后用例子加以解释，事实上是已经有了知识的结果，这种把结果告诉学习者的作法并没有知识建构的成分。“建构”需要学习者通过自己的认识和探求去得到这个结果，从特例的观察开始，由表及里，去伪存真，最后概括出特例的共性而得到事物的一般属性，这个过程才是在建构知识。因此，基于知识建构的立场，应当更加突出知识形成的教学方式。

（3）设计问题探究支架

如同建造一座楼房，事先需要搭建脚手架一样，知识的建构也需要有支架。搭建支架指为学习者理解知识提供的一种概念框架，由以下几个环节组成：①搭脚手架，围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求设计台阶；②进入情境，将学生引入事先设计好的问题情境；③独立探索，让学生对问题进行独立思考；④协作学习，合作学习小组协商、讨论；⑤效果评价，包括学生个人的自我评价、学习小组对个人的学习评价[12]。显然，脚手架的功能不仅仅在于助力学生对知识的建构，同时也为知识的开拓与创新搭建了平台，提供了机遇。

2.构建知识迁移应用的活动环境

（1）适当使用项目学习

①项目设计要体现情境性。对于现实生活情境应当体现出情境的真实性、适切性、情节性；对于其他学科情境，要求建立在学生已经学习过的知识基础之上。②教学过程要有研究性。如果任务目标明确给定，则需要学生探究解决问题的途径；如果任务目标不明确，则需要学生寻找目标，提出假设，猜想结果，证伪结果，再探求证实结果的途径。③解决问题要体现综合性。探究问题和解决问题需要用到多种知识、多种方法，甚至是跨学科的知识。④项目学习的合作性。小组合作学习是当下教学中常见的方式，但事实上很多合作学习并没有体现出团队协作解决问题的理念。项目学习的问题往往比较大，不借助团队的力量很难完成。⑤项目研究教学要有评价的工具。项目研究教学的目标可能是完成一件作品，可能是通过项目研究去学习新的知识，可能是应用知识去解决一个综合性问题，可能是发现一些新的结论等等，因而对学习结果的评价就不能局限于单纯的考试方式，而应当结合形成性评价和终结性评价，对学习活动过程和学习活动结果进行综合的评价，方式可以是自评、互评和教师的评价相结合。

（2）精心设计例题习题

例题和习题是教科书中不可缺少的教学内容，它为学生理解知识、形成技能、应用知识解决问题提供了范例，开辟了一条学生从模仿到独立完成作业的学习之路。针对目前教科书中的例题和习题多是讨论学科内部问题的状况，可以考虑对教科书上的一些例题或习题进行适当改造，将问题嵌入某种现实的背景中考察，或者设计跨学科的情境，开拓知识迁移的多种通道。对题目作跨学科情境的改造要考虑渗透品格和价值观的教育元素，使作业设计发挥出更大的教育功能。

3.开拓知识创新应用的探索空间

知识理解应与知识探究相结合。要发展学生高水平核心素养，知识探究必须介入学习。知识探究的有效手段是探究学习，探究学习可分为两种类型。第一类探究学习：问题的条件和目标明确，学习任务是聚焦问题的目标，寻找解决问题的思路和方法，验证一个已知结论。涉及的思维方式有直觉思维、聚合思维，推理方式是演绎推理。此类探究学习主要表现在图2中“解决学科内部问题”环节。第二类探究学习：问题的条件不充分，问题的目标可能明确也可能不明确，学习任务是要形成新的概念，提出并解决新问题，包括对问题条件、目标的猜想并验证，对解决问题方法的探索。涉及的思维方式有直觉思维、发散思维，推理方式为归纳推理、类比推理。此类探究学习主要表现在图2中“知识的创新应用”环节。第二类探究学习与知识创新相互融通，整个探究过程就是在形成新的概念或提出新的问题，产出新知识。因此，在教学中要注重知识理解，更要将此类探究学习作为一种常态性方式。

（1）命题证实与命题证伪相结合

命题证实指证明一个命题是真的；命题证伪指证明一个命题是假的。从教科书来看，无论是理科还是文科，教学内容的组织都是一张证实的面孔，理科追求真，因而总是采用证实的逻辑使学生相信真理，从而接受真理；文科追求善、美，也是采用证实性方式极力渲染作品的美与善，让学生认同与信奉。证伪始终被教学排斥在外，不能进入教学的“大雅之堂”。然而，真理的发现过程充斥无数次的证伪，没有证伪，证实可能会徒劳无益；美好的事物总是有丑陋的事物作为参照方能显现出来，没有丑就没有美；善良的秉性与举止是在对邪恶的辨认与摈弃过程中养成的。真、善、美离开了假、恶、丑的对照也就失去了本身的意义，要使学生具备崇真、信善、爱美的信念，就必须让他们有识假、辨恶、析丑的素养。因此，教学中应该适当加入证伪要素。理科的教学要揭示发现真理过程中证伪的作用，而文科的教学则应提供假、恶、丑的参照来使学生领悟真、善、美的真谛。

（2）生成结果与生成过程相结合

生成结果指知识的最终表达形式，生成过程则指知识的形成和发展过程。以知识为本的教学目标偏重知识的结果教学，教学质量的评价是考查学生能否理解知识，能否应用知识解决学科的一些问题。这样的教学只能培养学生低水平核心素养，不足以培养学生的高水平核心素养。教学的完整过程应当是三个环节：知识从何而来、知识的本质是什么、知识向何而去。只关注结果的教学，目光盯住的是“知识的本质是什么”，而在这个阶段，学生的思维空间是受限的，学习任务是接受、理解、掌握、运用，个人的见解无法介入学习之中，学习热情会遭消解。在“知识从何而来”“知识向何而去”两个阶段，学生有充分的思维空间，可以发挥自己的想象提出若干假设，进行猜想和验证，学生的认知因素和非认知因素都会介入学习之中，可以有效地助推核心素养的生成与发展。

（3）解决问题与提出问题相结合

长期以来，学科教学的目标多聚焦于解决问题，直白地说就是关注解题训练。对解题训练过分追求的结果是学生作业负担太重，学生提出问题的能力太差，教学目标严重失衡。学生以接受现成知识为导向的教育模式由来已久且深入人心，在课堂上对学生进行提出问题的训练几乎无人问津，解决现成问题、结构良好的问题成为训练学生的主要方式。在培养学生核心素养的课程目标规约下，必须把培养学生提出问题的能力作为一项教学任务，把提出问题与解决问题放到同等重要的地位，将提出问题作为一种基本的教学元素。知识创新应用的前提是学习者能够提出问题，知识创生就是不断提出问题、解决问题的过程，这种教学范式能够弥补长期以来教学形态的残缺，矫正教育目标的偏颇。

参考文献

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【责任编辑    孙晓雯】