整体论视域下高校课程思政教学体系构建研究

尹禹文

(复旦大学 马克思主义学院,上海 200433;浙江经济职业技术学院 马克思主义学院,浙江 杭州 310016)

2016年12月,习近平在全国高校思想政治工作会议上首次提出了“课程思政”的概念:“各类课程与思想政治理论课同向同行,形成协同效应。”[1]2020年6月,教育部颁布《高等学校课程思政建设指导纲要》(以下简称《纲要》)明确指出将思想政治教育贯穿育人全过程之中和全面推进课程思政建设的总体目标与建设方案,为高校能够发挥各门课程的育人功能和提升育人质量提供了重要依循和行进路线。《纲要》明确要求高校在推进课程思政建设过程中需要科学设计课程思政教学体系,在公共基础课、专业教育课、实践类课程等不同性质的课程中持续推进改革创新并构建起科学合理的教学体系。要提升高校的价值育人成效,实现高校教育教学的守正创新和提质赋能,重要的任务之一就是构建起高校的课程思政教学体系,需要以整体论的视角对课程思政的总体现状加以分析,深入挖掘课程思政中的思想政治教育资源,从教学体系各要素之间的同构互生和逻辑梳理中构建科学有效的课程思政教学体系。

一、内涵阐释:高校课程思政的概念厘清和本质限定

“课程思政”的概念提出是落实高校立德树人工作的需要,有助于推进高校教师教书与育人的相统一,实现育人效果最大化。课程思政是在知识传授、素养提升过程中融入思想政治教育资源,是价值理性和工具理性的结合,“是指高校教师在传授课程知识的基础上引导学生将所学的知识转化为内在德性,转化为自己精神系统的有机构成,转化为自己的一种素质或能力,成为个体认识世界与改造世界的基本能力和方法。”[2]课程思政是在价值观传递中积累深厚知识,在知识传授中塑造正确价值观,以非思想政治理论课的隐形教育潜移默化地实现立德树人的育人功能,并与高校的思想政治理论课形成同向同行的协同效应。课程思政也是对全学科知识体系的系统整合和精神挖掘,建立起知识体系和人的生活世界的联系,在完整的知识框架内实现育人的整体效应。

课程思政的本质探讨有拓展说、挖掘说、基因说等,各类学说呈现出不同维度的本质界定。拓展说认为,课程思政是对思想政治理论课程的载体、渠道的拓展,过度关注的是课程中思政元素的嵌入方式而忽视了课程体系本身所内蕴的德育功能,拓展说更多强调的是课程思政的工具理性而忽视其价值理性。挖掘说认为,课程思政是从课程中挖掘丰富的育人富矿,实现课程知识传授和价值育人相统一,但是,“课程向下挖掘的是专业理论的内涵深度,而课程思政则是要伴随这一挖掘过程,挑选出有育人效果的矿藏,同时向上进行价值、思想的升华”,[3]显然挖掘说过于刻板和机械,缺乏课程向上和向下的两个向度的考量。基因说认为,课程思政是从课程本质和规律中找到课程的育人属性,以课程思政的方式实现思政资源的基因式融合以及发挥课程内在育人元素的育人功能。基因说更加契合课程思政的本质属性,体现出课程自下而上内生育人功能的底层逻辑,准确表达了课程育人的内在性和内生性。基因说也更加符合课程的建构规律,以学科知识为建构起点,完成课程话语建构的逻辑进路,并以人的自由全面发展为最终的建构目标和逻辑指向。

二、现状分析:高校课程思政面临的教学困境

关于课程思政的理论探讨与实践探索在内涵阐释、资源挖掘、方式创新、评价诊断等方面都有了有益探索,也形成了一定的理论和实践成果,例如课程思政的教学理念逐步从传统的素质概念向育人概念转变,思政资源和元素的挖掘具备了拓展性思维,思政元素的结合从嵌入式向融入式转化,但在总体理念、教学内容、教学方式、教学评价、教学系统等方面依然面临着现实的教学困境。

(一)教学理念的“片面化”导致育人目标异化

课程思政的教学理念是引领教育主体具体教学实践的重要遵循,直接影响课程思政教学的实效性发挥。当前课程思政场域中的教师主体对“课程思政”的教学理念存在着误区,对课程与思政的建构关系简单理解为思政在课程中的叠加、套用和植入,或是缺乏价值理念贯穿全过程的意识,并未清晰认识到课程与思政的重要耦合关系以及未能厘清课程与思政的功能定位。教师主体还存在对课程思政的价值塑造育人功能的认识“窄化”,在课程思政教学中或者过度追求思政化而成为“说教者”,或者将课程的育人功能剥离而成为“教书匠”,没有深刻把握教书与育人、课程与思政的内在关系,导致“两张皮”、“表面化”现象发生。课程具备完备的知识体系、素质目标、理论视野和教学手段,同时课程也承载了教育教学的育人功能,以人的自由全面发展为终极目标,对于课程思政而言就是依托课程体系以隐性的方式实现政治认同、价值塑造和情怀深植等育人目标,但是对课程思政教学理念认知上的“片面化”、“狭隘化”会直接导致育人目标的异化。

(二)教学内容的“宽泛化”导致内容供给与教学衔接不畅

《纲要》对文史哲类、经管法学类、教育学类、理工学类、农学类、医学类、艺术学类等专业课程以及高职类课程提出了教学内容优化的要求,要深入梳理教学内容,并结合课程的特点、方法和理念去设计和融入思政元素。课程思政的教学内容优化供给包含“外”与“内”的双向路径,具体表现为“外在融入”与“内在挖掘”的实施,“‘外在融入’指思想政治教育内容由外向内地融入各专业课程内容中;‘内在挖掘’指各专业课程由潜向显地挖掘思想政治教育元素”。[4]目前,课程思政教学中教学思维受传统知识性传授的惯性思维制约,思政内容的选取陈旧、单一,直接导致了教学内容的思政供给“宽泛化”、“传统化”,教学资源的开发不深、不新,教学内容对思政要素的反馈不足、滞后,也直接影响了课程思政教学内容的供给与实际教学的衔接度和支撑力。

(三)教学方式的“生硬化”影响课程思政的实效性

课程思政作为近年来一种新形态的教育理念和教学模式,“具有‘渗透式教学’的基本特质,更加强调思想政治教育过程的内隐性、柔和性与渗入性,也更加强调思政元素融入需与原有课程的教学目标相协调”,[5]对于教学方式的运用更强调潜移默化式的价值引导和观念塑造。目前的课程思政教学在数字化、精细化、立体化的教学手段上取得了一定的发展,但仍存在着教师主体对思政元素的挖掘缺乏诊断研判和逻辑梳理,忽视课程的内在规律和本质限定,将思政元素简单粗暴的堆积和插入,对思政元素在课程中的融入不深、不透。同时课程思政教学话语缺乏育人温度和厚度,课程思政话语缺乏政理味、思政味导致话语缺少引领力,对思政内容的话语论证力度不足导致话语缺乏说服力,话语的表达枯燥乏味导致话语缺少亲和力,没有把握好教学话语的生活温度与政治厚度的内在张力直接影响了教学对象的获得感。课程思政的思政元素融入与教学方式的适配度也存在着不足,部分教师主体忽视课程思政的本质和规律,对思政元素的融入不分场合、时间、形式、节奏,将专业课上成“思政课”而成为宣教的高扬人,对课程思政教学方式的“生硬化”实践消解了课程思政本应有的教学温度和教学情感,使思政“工具化”、“功利化”,直接影响课程思政的教学实效性。

(四)教学评价的“单一化”导致课程思政成效检验有失合理

教学质量评价是形成教学活动闭环的关键环节,是对教育教学活动的直接反馈和系统总结,是对教学质量高低的检测与评判。教学评价的核心是对人的素养的评价,但人的素养是一个综合性和复杂性的系统,尤其是人的政治素养、价值观塑造的评价是教学评价的难点。课程思政的教学评价是“教育与教学、教书与育人、品格与才能评价的兼有与聚合”,[6]是课程思政教学体系环节中的重要一环,但也是薄弱一环。课程思政教学评价中关于人的价值素养的评价相对抽象和定性,难以以量化方式体现过程和成效。各高校也在对课程思政教学评价进行着探索和实践,构建相对科学合理的评价指标,但目前依然存在着教学评价的“单一化”、“简单化”、“空心化”现象,“课程思政评价体系要么缺失,成为集体无意识;要么不健全,过于宏观;要么片面,有失合理性”,[7]缺乏规范化、科学化的课程思政评价体系使得教师主体缺少内驱力和能动性,课程思政建设成为一座孤岛。

(五)教学系统的“碎片化”导致课程思政建设成为散沙

不同课程的属性和特质决定了某门课程在学科知识体系中的不同功能和定位,对思政元素挖掘的逻辑理路与融入的实现路径也不尽相同,如文史哲学类课程侧重于历史的维度去树立历史视野和文化自信,体育类课程侧重于健康理念培育的视角激发学生责任意识,高职类课程侧重于工匠精神、劳动精神的培育,不同课程有其独特的培养体系、课程特点、思维方式和价值理念。目前课程思政建设大多聚焦于某一学科或者某一课程的思政元素挖掘和具体融入实践,较少从整体论视角考察学科间、课程间的差异特色,缺乏系统性思维规划课程思政的教学体系,忽视学科和课程之间的内在关联和耦合关系。对课程体系的整体把握不够造成课程思政教学体系的介入“片面化“”、嵌入“随意化”和融入“碎片化”,没有有效发挥各个学科和各门课程的独特优势和思政功能,缺乏有效机制统领学科与课程的协同发力,导致课程思政建设成为一盘散沙。

三、多维搭建:整体论视域下的高校课程思政教学体系构建

课程思政建设是一项系统性工程,基于整体性思维的视角和科学合理的教学体系设计,从总体理念、基本原则、资源挖掘、教学评价、系统搭建等方面构筑完备的教学体系,统筹各方面资源才能有力推进这一系统工程的开展。

(一)总体理念:依循“真、善、美”的教学规律

《纲要》明确指出课程思政的价值塑造、知识传授和能力培养的三位一体教学目标,也体现出课程思政的合规律性与合目的性相统一的本质要求。课程思政教学以培养学生的理论逻辑和价值判断为主要目的,在学科知识体系的落实和转化中实现主流意识形态引导与价值观的塑造,既是对教育对象的求真意识的培育,也是对教育对象向善行为的教化,更是对教育对象尚美品格的养成,“是专业课程与弘扬真善美的有机结合,它将真善美理念贯穿于课程教学全过程,渗透于课程教学各环节”。[8]课程思政教学需要依循课程教学的内在规律,建立符合学生认知发展规律的价值塑造体系,将求真务实的精神融入课程思政教育各环节之中,使价值塑造与真理探求形成互相补给的动态逻辑体系,在联系、发展和矛盾中螺旋式引导教育对象培养科学合理的逻辑判断能力。课程思政教学需要培育教育对象崇德向善的集体意识,在知识传授中结合德性标准,设计合价值性的知识体系,将课程的精神力量与物质力量相结合,实现人的自由全面发展以及社会的进步。课程思政教学需要将尚美的内在尺度运用于教学之中,创造更多符合心理需求和情感期待的教学作品,将尚美的理念贯穿于学生的素质培养中,实现真善美的有机结合。

(二)基本原则:遵循知识逻辑、价值逻辑、实践逻辑和目标逻辑的四维逻辑挖掘法

课程思政是以课程为载体,深入挖掘各门类课程所内蕴的思政元素和德育资源,并进行开发实践的一项系统性教学活动。课程的思政元素挖掘具备一定的逻辑理路,需要遵循课程自身的逻辑体系再对其蕴含的思政资源进行的内涵式开发,以育人为其价值旨归。首先要遵循知识逻辑,以课程学科知识体系的内在张力、纵横发展、战略服务、历史沿革和现实回应等维度中找寻课程蕴含的丰富德育资源,如体育类课程从健康中国理念中挖掘提高身体素质的使命责任,从模范人物事迹中挖掘艰苦奋斗、自强不息的精神元素。其次要遵循价值逻辑,回归课程本身所蕴含的与社会主义建设现实目标一致性的内在价值,将高校课程中的育人属性外化和呈现,“引导学生实现人文与科学、精神与物质、事实与价值、个体内在与外在社会之间不同领域的融通,构建起完整的精神世界”。[9]再次要遵循实践逻辑,从现实问题中寻找课程思政的实践回应,从中国特色社会主义的改革发展和历史成就中、从各类学科的实践成果和转化运用中充分挖掘思政资源,讲好中国故事,引导学生在现实回应里坚定“四个自信”,争做时代新人。课程思政还要遵循目标逻辑,结合学生的成长需求、行业需求、社会需求挖掘思政资源,强化学生的政治认同、公共参与、权利表达等思政素养,培养学生关注社会的意识和分析问题的能力。课程思政需要遵循自身内在逻辑,完成育人使命,才能更好激发课程思政的内生动力。

(三)融入路径:以基因式、生态式、组合式为融入方式

课程思政教学中思政资源的融入需要精准把脉融入的路径和方式,从课程思政的教学内容、教学话语、教学方法三方面进行构建,找准课程思政元素融入的尺度和空间。课程思政的教学内容需要以“基因式”融入思政资源,把握各类课程与思政资源之间的内在张力,避免课程教学中思政教育的“过度化”或者“形式化”,“考察所挖掘的思政元素是否能为课程思政教学所用,科学审视资源挖掘的价值性和科学性”,[10]符合课程思政的本质规律和内在基因,契合课程教学与思政元素的逻辑互洽,防止出现思政资源融入的不足和过度。课程思政的教学话语需要以“生态式”融入思政资源,在教学表达中把握思政资源的融入温度,“平衡好‘政理’、‘学理’和‘事理’的‘生态位’”,[11]将宏观世界话语、中观社会话语和微观生活话语进行结合和平衡,既关照宏大世界的政治叙事和学理追求,也关心教育对象的生活世界和现实需求,营造良好的课程思政教学话语生态。课程思政的教学方法需要以“组合式”融入思政资源,坚持显性与隐性、刚性和柔性、漫灌与滴灌、虚拟课堂和实体课堂相结合的组合式教学方式,在现代数字化手段下实现课程思政教学方法的守正创新,运用讲授法、互动法、案例法、体验法、混合式教学法等方式对思政资源进行转化,打破课程思政传统教学的藩篱,实现课程与思政的教学合力。

(四)教学评价:构建结果评价、过程评价、增值评价、综合评价的四维一体化模式

课程思政的教学落足点是提升教育对象的思想政治素质,引导学生塑造正确价值观、培养家国情怀、培育专业伦理精神、树立科学信仰和形成良好习惯和品格,这就需要以教学评价对课程思政的教学成效加以检验。学生的思想观念和价值理念相对抽象和模糊,相较于知识掌握和能力养成的定量化测量,学生的思想政治素养掌握的情况验证更加富有挑战且难以以完全定量进行检测,因此对课程思政的教学效果进行测量时需要给出更多具体、明确的情境化选题加以衡量,形成相对丰富的差异性结果提供测算。课程思政的教学评价还需要运用调研、问卷和深度访谈相结合的方式体现价值观和态度的选择,以保证评价结果的多元和稳定。对课程思政的教学评价需要构建结果化评价(教学目标)、过程性评价(教学过程)、增值性评价(教学总结)和综合评价(教学闭环)为一体的教学评价模式,改进结果化评价注重过程性评价,聚焦学生发展健全增值性评价,关注学生成长完善综合评价,并且以定性评价和矫正性评价作为主要评价方式和方法,以提升课程思政教学评价的质量。

(五)教学系统:完善课程思政教学体系构建的系统性、整体性

课程思政教学体系构建需要以系统性、整体性思维深入推进,从顶层规划设计、宏观制度统筹、阶梯循序递进、系统思维设计,依循“真、善、美”的教学规律,建构完备的分段分级的课程思政目标系统,如大一学生强调人生目标的确立和职业规划的推进,大二学生强调专业素质培养,大三学生强调实践能力提升,大四学生强调职业伦理精神的培育,研究型学生强调学术伦理、科学精神的厚植,高职学生则强调工匠精神、劳动精神、劳模精神的深植。课程思政的教学系统需要建立以“学科、专业、课程”的多层次的课程思政内容系统,遵循知识逻辑、价值逻辑、实践逻辑和目标逻辑的四维逻辑挖掘法,以基因式、生态式、组合式为思政资源融入方式,构建结果评价、过程评价、增值评价、综合评价的一体化课程思政教学评价模式。课程思政教学系统还需要搭建“课程思政”与“思政课程”同向同行的协同系统,打破学科、专业、课程壁垒,挖掘育人内涵,发挥校际合作、院际互通、人际沟通的重要桥梁作用,建设资源共享、信息共通、人员互助的课程思政协同系统,如教研室对接机制、课程互助融合机制、跨专业研讨机制等。

总之,课程思政是高校落实立德树人根本任务的重要路径,是知识传授与素质提升、价值理性与工具理性的统一。课程思政建设作为一项系统性、整体性工程,需要以整体论的视角审视和统筹各方面资源,构建起科学合理的课程思政教学体系。在面对课程思政教学理念“片面化”、教学内容“宽泛化”、教学方式“生硬化”、教学评价“单一化”、教学系统“碎片化”等现实困境时,以基因式融合为逻辑基点,构筑以“真善美”的总体理念、“四维逻辑挖掘法”的基本原则、“三式融入法”的实现路径、“四维一体模式”的教学评价以及“多层次多维度”的教学系统为整体的高校课程思政教学体系,以实现人的自由全面发展。