找准科学课后服务课的用力点

小学科学课内容丰富、形式多样、趣味性强，很快成为学校热门的课后服务学科。在杭州市富阳区东吴小学两个多月的趣味科学课后服务中，我发现学生易陷入无心学习、无法探究、无规可控的三“无”困境，根源在于教师的教学理念，即重知识、轻能力，重成效、轻思维，重纪律、轻素养。实践证明，在小学科学课后服务课中开展项目化学习，能够激发学生的兴趣，培养他们的探究能力，促进他们的思维发展。

一、研读教材内容，设计项目学习

教师要研读教材内容，多维度考虑，让设计的项目尽量涵盖核心知识，承载科学的学科思想，贴近学生的生活，使得项目的开设真实而有意义。在此基础上，教师提出想要研究的问题并创设若干子项目。各子项目都指向同一个核心知识点，它们的难易程度基本一致，教师还应设置对应维度的内容，体现跨学科的理念。

以教材中“不简单的杠杆”内容为例，教师可以在教材中杠杆类工具捕鱼网、塔吊等的基础上，结合数学、语文、艺术等领域，设计“中国古代杠杆类工具”项目。该项目可具体分为两个子项目：制作小杆秤，主要活动有制作简易杆秤、戏剧表演等；制作投石器，主要活动有制作简易投石器、神射手打擂台等。具体梳理结果见表1。

开展以教材为支点的项目活动时，教师应为学生提供学习支架，让他们对项目开展有信心，赋予他们开展项目活动的内驱力。

二、设计驱动问题，触发思维动力

驱动问题是指既能推进项目开展，又能激发学生讨论、思考并最终生成完整的解决方案的问题。教师可以通过驱动问题启发学生，推动他们深入探究，激发其思维的碰撞。

教师可以根据学生的认知水平、教材内容和课程标准中的核心概念，梳理情境问题，创设真实的项目学习氛围；可以根据项目目标，设计指向问题，引领学生思维走势；可以合理归纳项目开展中的典型问题并及时进行指导，有助于项目的推进；还可以创设递进问题，驱动学生持续深入地参与探究活动，促进深度学习。四类驱动问题（见表2）可推动项目有效开展。

1.情境问题，唤醒思维动力

情境问题是教师根据项目的内容创设的贴近生活、符合儿童心理特点的真实环境中出现的问题。情境问题的创设要真实，要能够唤醒学生的思维。教师可以从传统文化、科技发展史或者生活现象中梳理情境问题，并在课前布置相关问题，让学生通过网络等渠道了解相关知识，丰富他们的前概念，激发他们探究的兴趣。

例如，教师可以布置课前作业“了解中国古代的杆秤是怎么发展的”，让学生课上分享收集到的资料。通过查阅杆秤的发展历史，学生体会到一种工具的产生需要经历不断的修正和改进过程，激发了开展此项目活动的兴趣。

2.指向问题，锚定思维方向

教师通过预设项目过程中学生可能遇到的问题，设置若干个引导问题，指引学生寻找解决问题的方法。指向问题能够锚定学生的探究方向，帮助他们有目的地探究。

具体来说，教师可以先为学生提供实物、视频、图片等一系列支架，触发他们的前概念和已有发展区；然后出示指向问题，帮助他们逐步有方向地思考解决问题的方法；最后，学生通过小组合作学习梳理出明晰的项目开展步骤。

例如，教师提问：“杆秤的三个点分别在哪里？”有学生认为手拿的地方是用力点，有学生认为挂秤砣的地方是用力点。指向问题先指引学生观察杆秤部件，认识其设计特点，再指引他们用科学知识进行分析，逐步确定制作步骤。

3.典型问题，促进主动探究

典型问题是教师归纳提炼的，项目活动中现场生成的，具有群体性和思维难度的问题。教师提炼典型问题，促进学生思维发展，使教学更加高效。

在项目开展过程中，教师首先要时刻关注各组的项目进度，及时归纳总结大多数学生遇到的共性问题；然后，找准时机，利用典型问题指引学生进行组内、组间的讨论，共同找寻解决方法。

例如，教师提问：“我们称量的物体重量是相同的，为什么各组的读数不同呢？造成杆秤读数不同的原因可能是什么呢？”典型问题体现了指导的艺术性，使得教学中的单向输出变为师生互动，学生由被动学习变为主动探究。

4.递进问题，提升探究动力

递进问题是指教师将项目分为从易到难、具有一定挑战性的子项目时所使用的问题，它能有效提高学生思维的强度。

如果课后服务的时间充足，当小组完成第一个子项目后，教师可设置若干个环环相扣的递进问题，激发学生持续探究的动力，让他们不断深入地开展项目活动。

例如，教师提问：“通过小组改进，我们发现第二次称量时，大家的杆秤更精准了。如何制作一个能称量更重物体的小杆秤呢？”递进问题不仅能激发学生的探究兴趣，而且符合他们的思维习惯，能更好地辅助他们不断深入思考并解决更深层次的问题。

三、采用小组合作，激发自学动力

小组合作学习中，学生以合作和互助的方式开展项目学习，共同完成小组任务目标。他们要以相互促进、对抗和独立的方式，突破自学过程中的瓶颈，提高全组项目完成的效率，从而提升科学素养。小组合作学习能通过组间竞争和组内优势互补，激发学生思考，调动他们自学的动力。

1.问卷调查，了解自学基础

为了解学生的个人喜好、特长和自学基础，教师可以设计针对性的调查问卷。在实际教学中，有的教师随意分组，导致分组不合理，不能有效开展组内互帮互助和组间竞争。对此，教师可通过问卷调查，了解学生的个体差异和需求，根据调查结果分组，让每名学生都能有发挥自己特长的机会，让小组合作学习有的放矢。

2.建立小组，构建自学载体

建立小组是让学生根据分组情况，确定组名和组训，互相监督，共同商议评价机制。在实际教学中，由于学生来自不同班级，容易搞小团体，不利于项目的开展和教师的管理，因此，小组在成立之初，教师要引导他们团结一致，确立共同目标。这样可以培养学生的团队意识，引导他们商讨制订小组的评价机制，体现他们的自主性和主人翁地位。学生集思广益制订标准，也会更有归属感，在学习中便会自觉地按照评价标准去做，使探究教学更加有序。

3.合理分工，发挥自学动力

合理分工是指学生根据自己的特长、喜好进行分工。学生小组内的分工不是固定的，可根据项目内容进行调整或轮岗。在明确的分工下，学生各尽其能。教学中，经常出现组内只有个别学生参与项目的情形，而合理分工可以弥补组内不同学生的能力差异，让他们的自我探究学习过程变得更加简便、更易操作。学生找到适合自己的岗位，项目参与度便会大大提高。

四、巧设展示平台，迸发实践动力

展示评价是指教师通过搭建形式多样的成果展示平台，使学生的项目作品得以展示。学生以语言表达、绘画展示、文字记录、戏剧表演等多种形式介绍自己的项目成果，能有效激发实践动力。评价的主体可以扩大到家长、全年级或全校的师生。

1.情境剧表演，外显实践动力

项目源于生活，生活催生项目。以“自制小杆秤”为例，教师可以通过戏剧表演构建衔接项目与生活的情境。学生则根据教师给定的情境，利用所学知识自制表演脚本，通过角色扮演还原生活，让课堂与生活衔接，让实践动力通过表演外显。

《缺斤少两》脚本

商贩1：又大又甜的苹果，快来买哦！

小玲：多少钱一斤？

商贩1：10元一斤。

商贩2：小姑娘，来来来，一样又大又甜的苹果，我这只要6元一斤，十元两斤。

小玲：苹果不错，又便宜，给我来两斤。

商贩2选择了一个空心秤砣称重。

思考：请从科学的角度分析，你会选商贩1，还是商贩2？

通过情境剧表演，学生锻炼了自己的语言表达能力和组织协调能力，提升了科学素养。

2.科学辩论，增强动力输出

教师可以设计具有一定思维难度的科学辩论会，让学生阐明自己小组产品的优势，这能增强他们思维输出的动力。具体来说，教师可先根据项目内容，梳理、出示辩题，让学生先通过查阅网络、书籍等收集、整理资料，再组织他们开始辩论。辩论时，学生既要阐明自己组的观点并举例证明，又要反驳其他组不合理的观点。最后，各组就自己组的观点进行综述。

通过激烈的辩论，学生的大脑高速运转，在直击彼此弱点的过程中，思维从低阶向高阶发展。这样的辩论活动不仅能培养学生的语言表达能力、逻辑能力与质疑能力，还能立体化呈现他们参与项目的每一阶段。

（作者单位：浙江省杭州市富阳区东吴小学）

参考文献

[1]唐黎明，杨子豪.任务驱动法的情景创设教学研究[J].教学月刊，2021（05）.

[2]雷俊毅.例谈小学科学教学常规教学中的项目式学习设计[J].教学月刊，2021（10）.

[3]竺柯斌，梁芳.追随童心 创享成长——儿童视域下“童创”课程的实践与探索[J].海峡科学，2021（10）.