中小学心理健康课程设计的“九真七有”

王 娜,杨婉婷,翁宏才

(1.韩山师范学院教育科学学院,广东潮州,521041;2.韩山师范学院粤东青少年心理研究与服务中心,广东潮州,521041;3.潮州市金山中学,广东潮州,521041)

一、引言

2023年4月,《全面加强和改进新时代学生心理健康工作专项行动计划(2023—2025年)》将促进学生心理健康全面发展作为党中央关心、人民群众关切、社会关注的重大课题,标志着我国将加强学生心理健康工作上升为一项国家战略。[1]中小学心理健康教育课程是学生心理健康教育工作体系中重要的一环,是学生了解心理健康知识、预防心理问题的重要方式,具有普及面广、内容系统全面等特点。《中小学心理健康教育指导纲要(2012年修订)》(以下简称《指导纲要》)指出,可利用地方课程或学校课程开设心理健康教育课。[2]近年来,国家颁布的多项心理健康工作的文件也强调学校应开设各类心理健康教育课程。

与传统学科课程注重知识与技能的获取不同,中小学心理健康教育课程更注重课程设计的活动性、学生参与的体验性和实践应用的可操作性。在一线教学中,由于缺乏国家颁布统一的心理健康教育课程方案或课程标准的指导,心理教师在设计教学时主要以《指导纲要》规定的阶段和主题为框架,教学内容和方法具有较大的自由度和灵活性。[3]这既能让心理健康课堂更加丰富多样,具有创造性,也容易出现一些现实问题。例如,心理教师对活动式、体验式教学理念的理解不够透彻,教学目标不够清晰或目标完成效果难以保证,教学设计和实施过程出现过度活动化和游戏化倾向,过分地关注教学流程和任务的完成,忽视学生内心体验过程的情绪情感变化等。[4]

为了提高中小学心理健康教育课程的效果,本文从实践经验出发,对心理教师设计心理健康课程内容时应注意把握的原则和技巧进行总结,提出心理健康课程内容设计的“九真”原则和“七有”技巧,以更好地实现心理健康教育的目标,取得引导学生心理、人格积极健康发展的效果。

二、“九真”原则

(一)体验课,注重“真”体验

心理健康课程不以学科知识作为课程价值的衡量标准,体验性才是心理健康课堂的核心支撑。心理健康课堂具有情境性的特点,经验与体验能在身体上直接产生的具身感知。具身化课程观点认为,真体验在情境性创设的条件下,把身体(人)、环境(空间)、过程(时间)和内容(事件)融入课程的故事性框架,通过人的身体活动和相互作用形成高级的心理机能,为课程提供一种实践的可能性。[5]

心理健康课程重在体验,更重在“真”体验。心理健康课程选点应根据学生年龄特征和现实生活的两“验”,即经验和体验,注重学生的现实生活。只有基于学生的经验模拟场景和类似环境,或开展生动有趣的活动,让学生专注投入“真”体验,才能让学生发现问题本身的实质,体验到心理健康课堂所要传递的知识与意义,在自身基础上调整认知,通过真体验使教学内容与自身发生联结。

(二)选主题,要选“真”问题

《指导纲要》规定了中小学心理课程大致的主题范围和方向,但同样的主题在不同时空、不同班级、不同学生等环境和背景下的具体表现和亟待解决的具体问题可能千差万别。找到合适的落脚点,真正着眼于学生当下的困扰与疑惑,选择真正关键、紧要、真实的核心问题,是取得教学效果、实现教学目标的关键。

心理教师可以灵活选择“真”问题,而不是刻板地追求大问题,从深层次了解学生,根据学生实际情况,做到从大处着眼、从小处入手、因势利导。比如,以人际关系为主题,一个积极合作、团结向上的班集体和一个充满矛盾冲突的班集体在人际关系方面需解决的关键问题可能完全不同。因此,教师在教学设计时可以以班级实际发生的事件或有关的社会热点事件为切入点,考虑学生的发展阶段性、不平衡性和地域文化差异等诸多因素,选择真正契合学生生活的问题作为课程主题进行教学设计。

(三)排活动,要有“真”联系

心理健康课的活动形式多种多样,如角色扮演、游戏辅导、心理情景剧等,课堂生动有趣是心理健康课受欢迎的重要原因。通过活动,心理学的很多理论知识将变得生活化、通俗化。学生在活动中能直观地感受到心理学的理论知识,并将心理学理论知识与他们的生活、学习联系在一起。[6]心理健康课活动的编排以调动学生的情绪情感为主要目的。但很多教师往往把活动理解为游戏活动,认为这些活动是调动课堂气氛是最快、最便捷的方式。这种情况极易让学生在为活动而活动的课堂氛围中迷失自我、忘却课堂纪律,使活动出现“收不住”等课堂失调状况。真正的活动形式要适合教学目的,切不可舍本求末,为形式而形式。具体运用什么样的活动形式,需要教师掌握时机、把握效果,激发学生的学习欲望,引导学生打破心理饱和、提高学习效果。

对心理健康教育课来说,课程活动为课程目标服务,在编排活动时要注重活动目标内在的“真”联系,明白活动在不同目标、不同阶段、不同主题中能发挥不同作用,活动与活动之间也应反映课程不同阶段或不同目标的内在联结关系。例如“大风吹”这一活动,在人际主题中发挥着突破旧人际关系作用,达到破冰目的;在专注力主题,发挥着调动学生积极性作用,达到集中注意目的。心理教师在编排活动时,要避免拼凑,注意活动之间的起承转合、衔接自然。只有科学编排、环环相扣、层层深入,斟酌活动的“真”联系,才能使课程成为有机整体,减少突跃带来的心理跳跃幅度过大的影响。

(四)谈感受,谈出“真”感情

心理健康课的真感受来自教师与学生双向的情感体验。因此,教师需要通过营造巧妙的课堂氛围与教学设计,给学生带来真实的情绪体验。学生反馈的“真”感情是心理健康课堂促进心灵碰撞的要点。在信息科技化快速发展的情况下,青少年多在游戏、短视频中寻求快感,感知现实生活的“真”体验越来越少,这将导致青少年缺乏对真善美的感情体验,使其不擅长表达内在“真”感情。当面临超过心理承受范围的事件冲击时,部分青少年多以不恰当的方式宣泄情绪与表达情感,深陷消极情绪而萎靡不振。

心理健康课堂需要做到重“真”体验、选“真”问题、有“真”联系,这样才能有“真”感情。心理健康课“真”的表现不是陈述知识,而是引导表达的过程,重视学生的感受。教师通过创设情境,引导学生观察体验,表达内心真正感受,同时给予学生正向的情感反馈,接纳与包容学生。这种双向的交流会进一步升华双方的情感体验,形成一个良性循环,弥补青少年情感体验的匮乏。

(五)教方法,实践“真”效果

学生的体验与感受是心理健康课需重视的问题,而有效的心理调适方法则有助于学生应对现实和未来问题,对学生的成长更具有深远的意义。如果只注重感受与体验而忽视了心理问题解决能力的提升,心理健康课堂的效果就会大打折扣。在信息碎片化时代,学生积压的心理情绪与问题难以得到系统的指导,其他零碎的方法缺乏严谨的科学验证,效果有待考证。

心理健康课程具有系统性与连贯性,能够为学生提供系统、有效的问题解决方法。心理健康课的每一个主题,都可以为学生提供摆脱心理困境的方法,让学生学以致用,收获“真”效果。心理健康课程还可以检验所教授的方法的有效性,通过学生运用方法后的反馈来检验使用效果,再凝练出真正对学生有益、有效、可行的方法,以实践效果为判断方法与课程的价值,运用方法发挥出“真”效果,及时给学生心理减负,促进学生健康成长。

选取2015年10月～2018年1月吉林省辽源市矿业集团有限责任公司职工总医院收治的60例桡骨远端骨折患者做为研究对象，分为观察组和对照组2组，每组30例，观察组中男14例，女16例，年龄29～66岁，平均（45.9±3.2）岁，部位：左侧18例，右侧12例；对照组中男13例，女17例，年龄27～65岁，平均（45.6±3.6）岁，部位：左侧19例，右侧11例。两组患者的性别、年龄、部位等资料比较，差异无统计学意义（P＞0.05）。

(六)用技巧,服务“真”目标

课程目标是心理健康课程设计的起点,是一节课的灵魂和导向,也是评价心理课程效果的落点,在整个课程中起到锚定作用。心理健康课的教学目标要明确具体、简单明了、便于操作、便于检验,能够细化为可观察、可评定、可训练、可培养的行为特征。[7]课程目标既需要通过运用充分、巧妙的教学技巧来实现,又不能过于依赖技巧而喧宾夺主。有的新手心理教师容易把握不好技巧运用的度,有的新手心理教师因缺乏技巧忽视目标导致课堂硬涩、活动脱离阶段目标,偏离了学生发展的实质需求,有的新手心理教师则是把活动丰富、气氛热闹当作目标,过度使用技巧。在这种情况下,虽然课堂看起来活跃热闹,实际上却缺乏内涵,华而不实。

教师能够在心理健康课上恰当地使用技巧,这主要建立在充分了解和把握课堂总体目标、阶段目标、活动目标和认知、情感、行为、能力目标的基础上。提问技巧,讨论设置,素材运用,课题节奏把握,情境设置、道具使用等,都是心理健康课程中的“术”,课程真切、清晰的目标和预期达到的效果才是心理健康课程的“道”。

(七)有逻辑,需要“真”自洽

心理健康课程的整体框架、课程内容的组织需要遵循一定的逻辑,无论是整个课程体系架构的大逻辑,还是系列课程内容设计的中逻辑,还是在一节课中不同阶段推进的小逻辑,都需要在逻辑上体现出明晰的自洽与互洽。在一节课内做好逻辑意义上的“真”自洽,需要教师注重各个环节内容之间的联系,在各个环节之间过渡时恰当运用逻辑关系承前启后,按照逻辑发展将内容有机联结,这样才能将课程形成一个整体,而不是零散的部分之和。

选择什么样的逻辑关系也要结合课程目标和学生实际。埃里克森的人格发展理论认为,人在不同的年龄阶段会产生不同性质的心理发展危机,前一阶段的危机解决才能顺利进入下一阶段。因此,根据学生年龄特征、面临的发展任务而制定的不重复性心理健康课教学主题,适合以直线式逻辑课程设计。根据学生的生活学习环境、实际情况而制定的有一定重复性的心理健康课教学主题,比较适合螺旋式逻辑课程设计。例如,学生在上一学年学习人际交往主题之“学会倾听”,在这一学年继续学习人际交往主题之“学会沟通”。这样的教学安排细化人际交往的分层级目标,服务于人际交往的总目标主题。在教学实际中,究竟是采用直线推进式、螺旋上升式,还是平行并列式、回环呼应式,应结合多方面因素进行取舍。

(八)别混淆,谁是“真”主角

对于“谁是课堂主角”的争论一直贯穿教育的发展,这种争论是建立在谁是主动、谁是被动的维度上。从教的方面来看,教师认为教的领导性大于学,是导致心理健康课程混淆“真”主角的主要原因之一。教师在课程设计中的确具有主导作用,但事实上,心理健康课程的课堂目标、课堂氛围、课堂效果皆紧密围绕学生展开,其最终目标是为学生的心理健康服务。因此,学生才是心理健康课的“真”主角。

心理健康课注重学生的体验和感受,注重学生的收获与成长,考虑学生的实际情况是关键的课堂实施原则,不能以教师教学技能的展现为主。在教学过程中,学生主体参与的性质、水平会随着教学活动的发展变化而变化。教师需帮助学生发现、捕捉、解决问题,扮演好配合者、推动者的角色,让学生做回真正的主角。

(九)常反思,循证“真”改进

教学反思和循证改进是心理教师专业成长的重要途径。在心理健康课程中,教师教学反思有助于更好地理解学生的心理需求,优化教学内容和方法,调整教学策略,促进学生心理健康发展。心理健康教育课程灵活性强,评价维度多元,这需要心理教师养成反思习惯,遵循科学方法。例如:通过问卷调查、个别访谈等方式收集和分析教学数据,收集学生对心理健康课程的反馈意见;通过课堂观察,关注课堂上的师生互动、生生互动情况,观察学生的参与程度、情绪变化等,发现学生在心理健康方面的实际问题和需求,为学生制定有针对性的教学方案提供依据。

心理健康课程教师应保持持续学习的态度,关注心理健康领域的最新研究和实践成果,不断更新自己的知识和观念,同时积极参加专业培训、学术研讨会等活动,与同行交流经验。教师可通过多方渠道进行教学反思,改进教学方案,关注改进效果的评估。教师可通过对比改进前后的教学效果,分析改进方案的有效性,为今后的教学工作提供借鉴。教师通过教学反思和循证改进,精进自身的“真”教学能力。

三、“七有”技巧

(一)“有”基础:课程选题有基础

心理健康课选定真问题呼应真选题,才能做到有基础。心理健康课程选题的基础,首先在于深入了解学生的需求和困惑,通过与学生充分沟通,提炼出学生真正关心、真正困惑的话题。这样的选题具有针对性和可操作性,能够引发学生积极的思维活动,让学生有话想说、有话可说。

学生是接受知识的主体,随着获取知识渠道的多元与丰富,学生对于呈现在课堂上的知识会越来越有自己的判断,这意味着教师面对的课堂挑战也将加大。如何保持好课堂活力与效果,应对来自体系本身和学生的挑战,需要课程设计者不断与时俱进,结合相关理论知识,夯实促进学生身心发展的课程基础,应对来自所有可能的问答,保证课堂的权威性和稳定性。教师应多走近学生,平时多观察学生状态,多与学生接触,发现和总结学生关心的现象、困扰的问题,提炼学生群体常见的共性问题,以及具有突出或典型特点的个别问题等。教师可以在课程设计前做调研,或查找专业研究的调查数据,确定心理健康课主题,为课程设计打好基础。

(二)“有”意思:课程内容有意思

心理健康课程是体验性课程,学生的感知是课程体验关注的重点,学生积极性和主动性很大程度决定于自身感知到的心理健康课的有意思程度。一方面,“有意思”指心理健康课是有趣的、有收获的。学生能够在心理健康课堂的活动中享受到有别于其他课程教学的感知体验。活动体验主题和活动形式的多样性会使学生产生不同高度的恒定心流,适度的、有意思的课堂氛围能够促进学生最佳学习效果的获得。另一方面,“有意思”指心理健康课是使学生认为是有意义、有感受、有触动的。心理健康课注重学生自主生成,带给学生关于人生高度与深度的感悟,帮助学生把控住人生路上行稳致远的速度,增加学生人生意义积累的厚度。

(三)“有”悬念:情节设计有悬念

心理健康课同其他学科一样,在课程内容设计上注重设“疑”。这是把握好课堂气氛的重要因素,创设悬念激发学生兴趣,能够激发学生课堂学习的求知欲。教师在利用悬念引导学生循序渐进地思考时,可以采用一些“冲突”技巧,设置一些有思维陷阱或与思维定式相矛盾的问题悬念,加深学生对主题的深入理解。心理健康课在认知边界设置情境,通过借词达意法、倒叙法、巧合法、误会法等诸多设置悬念的教学方法,让学生在悬念中从疑入到悟出,通过悬念带来的反差冲击学生原有认知,增强学生认识表象与想象的能力,发展心理需求,形成正确的价值观。

(四)“有”意外:结论收获有意外

有意外的设计能将静态的课堂内容变成动态的,促进学生的动态发展,从而形成心理健康课堂的动态生成性资源。有意外的设计表现为有惊喜的设计。例如,教师在心理健康课前准备一些小礼物、小奖品、小制作等,在课程环节带给学生意外的“物质收获”,这既是一种课堂活跃的手段,也是运用学习行为理论设立奖励机制、强化学生特定行为的表现。又如,教师在自控力主题活动中设计情境式找密码任务。这些游戏或互动、竞赛环节因为结果的不确定性会产生很多意外结果,这些活动任务能够让学生在转换场景中激发任务探索兴趣,使学生从静态的接受知识转变为动态的参与感受。

(五)“有”口号:调动气氛有口号

心理健康课是活跃度与情感度较高的课程,运用专业心理知识进行课堂约定具有重要作用。口号是课堂约定技巧之一。课堂纪律是维持教学秩序的前提,口号是约束课堂纪律直接有效的方式之一。例如,教师在通过拍手鼓励吸引学生注意力时,应兼顾节奏运用。教师应课前与学生达成课堂契约,规范课堂纪律,并在每次课堂中重复课堂契约,让学生在习惯中保持良好的状态,减少对抗型与消极型的学生反馈带来的影响。口号还可以运用于课后总结,以进一步调动学生的积极性。

(六)“有”结构:设计过渡有结构

课程设计有结构也是心理健康课技巧之一,一个结构清晰的课程主干能够保障学生顺利跟进。一个生动形象的课程题目会影响学生对课程内容的第一印象,好题目能为课堂良好导入做准备,快速吸引学生注意力,激发学生兴趣,帮助学生快速进入学习状态。良好的心理健康课堂导入应遵循学生身心发展规律,紧贴教学主题,合理利用导入时间,为教学目标服务,让学生有体验、有兴趣、有思考、有启发。[9]课程主体内容分为陈述性知识和程序性知识,根据课程内容进行结构化设计,通过多种形式如情景模拟、方法传授、突出主体内容,可以让学生快速抓住课堂重点,形成良好的认知。课程结束可采用提炼总结的小短句回扣主题,前后呼应,形成闭环。从导入到主干再到总结的闭环,能够串联起整节心理健康课的结构,体现出课程整体的流畅性与有序性,有助于培养学生完整的思维结构。

(七)“有”留白:成长空间有留白

心理健康课面临的学生问题是无限的。一节心理健康课不可能解决学生所有的问题,因此必须明确每节课的辅导主题,将焦点放在某个中心问题上,重点突出、内容适度。心理健康课重在学生领悟,教师在课堂上往往通过情境设问、总结的方式检验学生掌握所学知识的程度。值得思考的是,情境设问是从教师自身角度出发思考的,难免出现不能设身处地、换位思考的情况,难以达到真正发掘学生心理感悟的目的。教师在课堂总结阶段直接呈现课堂小结,易忽视学生对课堂内容整体把握的思考。因此,这些课堂活动要考虑到学生的延展性。在课堂提问、课堂总结和课后作业方面,教师可采取留白形式的课堂技巧,如教师说前半句,留下后半句给学生思考。通过留白把问题交还给学生,有利于学生实现真正自我升华。通过留白,教师可以更加了解学生,学生也能站在自己的角度认真思考问题,发挥促进教学相长的作用。

四、结语

中小学心理健康课程是青少年心理健康教育工作体系的重要组成部分,集心理体验、知识传授和行为训练为一体,具有重视体验性、强调活动性的特点。中小学心理教师可以在课程设计上参考心理健康课程理念的“九真”原则和内容设计的“七有”技巧,设计出具有可行性、趣味性、启发性的心理健康课,做到真“有”料、有“真”料,为学生心理健康保驾护航。