护理硕士研究生教育质量评价研究进展

李婷婷，刘丽萍

（1.重庆市大足区人民医院，重庆 402360；2.重庆医科大学附属第一医院，重庆 400042）

随着《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035 年远景目标纲要》将“建设高质量教育体系”作为教育事业的整体发展目标[1]，我国研究生教育由快速发展转向高质量发展[2]。 谋划可持续高质量发展，需要加强研究生教育内涵建设[3]。 我国大陆护理学硕士研究生教育于1990 年开始启动，起步晚且相关研究匮乏[4]，评价过程主要由政府部门负责，自1994 年以来，中国高校和科研院所的学位和研究生教育评估中心已经成立， 一些非政府组织、团体甚至个人开始参与高等教育的综合水平评估，同时开始对研究生的教育质量进行排名[5]，表明我国研究生教育质量评价已进入“多元化评价阶段”，但在评价指标上我国尚无统一指标，学者们自发研发的评估指标主要注重师资力量、学科建设和教学管理等。 因此，笔者旨在通过检索国内外相关文献，从护理学硕士研究生教育质量的评价主体及标准、评估组织及实施等内容进行梳理分析，以为后期研究提供参考。

1 国外护理硕士研究生教育质量的评价现状

1.1 美国评价现状

1.1.1 评价主体及标准 美国护理学研究生教育评估体系由美国护理教育评估委员会(National League for Nursing Accrediting Commission，NLNAC)、美国高等护理教育委员会(Commission on Collegiate Nursing Education，CCNE)、 美国护理教育评审委员会（Accreditation Commission for Education in Nursing，ACEN）等非政府机构组成[6]。NLNAC 于1952 年建立， 主要根据护理人才社会需求以及护理学专业发展方向制定的护理学教育标准和质量评估体系，并不断进行修订和完善[7]。 其制定的标准主要包括教育目标或使命、资源配置、课程与教学、教师、学生、成效和完整性7 个组成部分[8]。 其中，教育目标或使命是护理学教育的核心内涵， 资源配置是保障教育质量的必要基础， 课程与教学是教育目标的实现手段，教师和学生是整个教育过程的主体部分，教育成效和完整性是教育质量的关键评估指标，NLNAC 的评估标准对护理学教育进行了全面的考量，是一个较为完善和有效的评估体系。CCNE 是由高等教育机构以及专业教育团体建立， 每3 年或4年开展对相关院校的护理学研究生教育质量评估以及鉴定，其在2018 年颁布了《护理学士与硕士教育项目认证标准》，其中有一级考量指标4 个，包含目标任务与管理、机构承诺与资源、课程与教学实践以及目标评价与实现；一级考量指标下设置了35 个二级指标；二级指标下设置三级指标包含4 个证据材料[9]。CCNE 的评估标准主要倾向于教育的目标管理和成效评估，突出教育机构的承诺和资源保障，强调课程和教学实践质量是教育价值所在。 但其评估标准显得较为精简，在具体应用中具有局限性，如在教师和学生的评估中不够全面和具体。 ACEN 倾向从院校机构层面对教育质量进行客观评价， 强调护理学专业的特殊性和重要性，其在2017 年颁布的硕士研究生认证标准中涵盖的一级指标5 个、 二级指标45 个。 一级指标中包含了目标与管理能力、教师、学生、课程以及资源5 个主要内容[10]。 ACEN 的评估标准具备综合考量价值， 但实施过程中显现了一定复杂性和繁琐性， 在具备较高专业素养和评估经验的评估者中才能有效运用。

1.1.2 评估的组织及实施 美国护理学专业教育质量评估过程历经初评和再评[11]。 首先对新建院校和其教学计划开展初评，判定是否符合标准，针对符合标准的院校和其教学计划待5～8 年再次评估。 评估程序经历咨询与申请、自我测评、实地咨询、同行专家测评、委员会决议5 个环节[12]。 这种评估方式能够确保评估结果的科学性和准确性， 对于护理学教育质量的提升具有重要意义。

1.2 英国评价现状

1.2.1 评价主体及标准 英国护理学教育质量评估是独立于政府之外的中间机构对护理学教育高校进行测评，高校在一定程度具有自治权，可自行组织相关专家对教育质量开展评估[7]。 英国高等护理教育质量评估机构主要由英国国家卫生部（Department of Health，DH）、高等教育质量保证局（Quality Assurance Agency for Higher Education，QAA）、 护理和助产士委员会 （Nursing and Midwifery Council，NMC）等构成[13]。 其中QAA 在2001 年根据社会对护理人员的期待素养， 组织了相关专家制定护理学科教育基准，包含有课程设计与内容、教学与评估、护理人员进步与成就、护理人员支持和指导、学习资源、质量管理与改善6 个部分[14]。 该基准从护理院校的视角观察， 护理学教育质量主要聚焦以下3 个方面：（1）符合护理实践的需要（NMC 标准）；（2）满足工作单位的需求（DH）；（3）实现学术教育标准（QAA 高等教育基准）[12]。 其中，符合护理实践的需要是指护理学理论教育应与实践达到知行合一， 学生能够务实护理理论知识和熟练运用实际操作技能， 满足工作单位的需求是指护理学教育应与工作单位的需求相匹配，学生在毕业后能够适应和胜任实际工作，实现学术教育标准是指护理学教育应满足高等教育基准，学生能够获取学术资格和发展前景。

1.2.2 评估的组织及实施 英国的高等护理学教育质量评估主要由学校自评和同行评估的校内与校间评估形式[12]。 QAA 和NMC 是2 个主要评估机构，分别从不同的层面对护理学教育质量进行综合评估。QAA 主要从机构管理能力和学科学术研究水平层面对护理学教育质量进行评估， 一般每3 年对各院校开展1 次评估。NMC 则更倾向在教学过程和管理

中的护理学专业的核心能力标准的有机整合和体现，每年会对20%的总体资源设备开展审查，并形成年度报告以反映教育质量； 再评一般要求间隔5 年一个周期[12]。 总的来说，英国护理学教育质量保障体系涵盖了多个层面的评估标准， 这些标准能够全面有效评估护理学教育质量， 能够确保护理学生获得高质量的教育培训和综合素养。

1.3 澳大利亚评价现状

1.3.1 评价主体及标准 澳大利亚护理学教育质量评估的主要机构由护理委员会 （Australian Nursing Council，ANC） 以及全国大学质量保障总署（Australian Universities Quality Agency，AUQA）组成。ANC于1992 年成立，对各州护理学教育课程计划开展评估和管理[15]。 ANC 制订了衡量护理学硕士研究生能力的标准，包括护理学专业实践标准及护理伦理、批判性思维能力、护理管理能力以及治疗性和协作性能力[16]。 此外， 澳大利亚各州形成了独立的护理法案来管理的指导各州的护理工作和护理学教育[6]。

1.3.2 评估的组织及实施 澳大利亚护理学教育质量评估采用分层、多机构协作的方式，联邦政府通过AUQA 以间隔5 年为1 个周期开展对各高等院校的质量检查[17]。 各州护理立法和管理机构对其所管属的护理院校进行定期的教育质量审查[15]，主要包括背景、规划和设计、执行及结果的评价。 这种多机构协作的评估方式，能够确保评估的科学性和合理性，同时也促进了各州护理学教育的沟通和合作。由此，澳大利亚的护理学教育质量评估体系较为科学和严谨，能积极的引导和提升护理学教育质量。

1.4 加拿大评价现状

1.4.1 评价主体及标准 加拿大的多数省在法律上授权了护理学专业学会 （例如： 加拿大护理协会，Canadian Nurses Association，CNA）对护理学研究生的教育质量监督。文献指出：护理学硕士研究生毕业后，致力高级实践护理相关工作应具备的工作素养，包括直接综合护理能力、改善卫生系统能力、教育能力、研究能力、管理能力、咨询和合作能力、专业特长能力、持续质量提升能力、职业责任感和自我保护能力[18]。加拿大护理学院校联合会（Canadian Association of Schools of Nursing,CASN） 对护理学硕士研究生教育质量的评估指标主要包含发展学生分析与评判、研究和理论应用的能力，培养某一学科领域的先进实践技能，领导与管理能力等层面[19]。

1.4.2 评估的组织及实施 加拿大主要由政府与护理专业机构对护理学研究生教育质量开展周期性评估。各护理院校定期进行课程评议、项目评议和教师评议等自评工作。 自评结果会对项目的执行以及教师的聘用和晋升产生影响；政府评估则会对大学声誉、办学条件、资金保障、科研能力、生源及就业等产生影响[19]。 评估机制具备多元化的特点，可以确保评估结果的客观性和科学性，同时也可以促进护理学研究生教育质量的改进和护理人才培养水平的提高。

1.5 欧盟评价现状 欧盟教育规划组织的护理学科工作小组颁布了护理学科 “本科－硕士－博士”学位能力标准 （Reference Points for the Design and Delivery of Degree Programs in Nursing)，该准则的制定是基于欧盟范围内对14 个国家的用人单位、护理学生、专家或教师历经5 年的调研结果[20]。 对于护理学研究生， 欧盟制定了关于护理学研究生教育的学科专业能力培养标准以及护理学研究生教育规划毕业生能力培养目的。 其中护理学研究生教育规划毕业生的能力培养计划包括智力才能、 专业和学科能力、实践操作能力三个一级培养目标以及11 个二级培养目标。 研究生教育的学科专业素养培养指标涵盖5 个一级指标，27 个二级指标， 其中一级指标包含与护理的专业价值和工作素养能力、 护理实践和临床决策能力、理论知识和认知能力、沟通能力、领导管理和团队协作能力的5 个层面内容[21]。 欧盟教育规划组织的护理学科工作小组所建立的能力标准，是具有深刻参考价值和指导意义的文件。该标准的建立，有利于提高欧盟地区护理学教育质量，对推动护理学科的进步和发展至关重要。

综上可知， 国外的护理硕士研究生教育质量从评价主体来看比较多元化，主要表现为大学、政府和社会协同参与教育质量评价， 如美国侧重于社会评价， 英国注重政府与大学的双重评价和社会的积极参与，澳大利亚注重护理协会和政府评价，加拿大注重护理协会的评价。在评价指标的建立上，学者们习惯于对教育的投入、过程和结果进行综合评价，评价对象大多集中在教师和教学过程上。目前，国外学者更加关注学生自身和学习， 评价指标的制定以学生为中心，将学生评价纳入评价活动，将学生纳入素质评价有利于从学生的角度理解教育过程中存在的问题，提出相应的改进措施[3]。

2 我国护理学硕士研究生教育质量的评价现状

2.1 评价主体及标准 我国于1980 年颁布了 《中华人民共和国学位条例》， 自1985 年起逐步建立了学位授予质量的检查与评价体系， 并开展了一系列研究生教育质量评价活动。例如，研究生院办学水平和各学科专业学位授权点整体水平的综合评价、优秀学位论文的评选、重点学科行政审批的评价[22]。 因此目前的工作属于“政府评价模式”。目前，我国护理研究生教育质量评估由国家教育部或卫生部统一负责，采用与医学教育相同的评估标准和方法[23]，缺乏专业的评估机构[7]。 这不利于反映护理学专业的特色和水平[4]。

国内学者探讨了适合我国的护理学研究生质量评估体系，主要包括以下几个方面：（1）巩小军[24]提出了一个由师资、研究生、学科、教学、管理和社会影响等6 个一级指标和27 个二级指标组成的评估体系；（2）胡月等[25]建立了一个评价护理硕士专业学位研究生临床思维能力的指标体系， 包括逻辑、循证、评判、系统、预见和创造等6 个方面的能力；（3）高雅萱等[26]认为护理学硕士专业研究生应在专科轮转后重视综合实践、专业发展、教学指导、临床科研和组织管理等5 项基本能力；（4）赵荣等[27]编写了一个评价护理学硕士专业研究生教育进程质量的量表，包括管理与服务、导师指导、课程与教学和学科学习等4 个层面，共44 个条目，该评价指标弥补了护理学硕士研究生教育质量过程评价的欠缺，但该评价量表的评估能力有待证实研究和进一步推广应用。

综上所述，护理学研究生教育质量评估是一个复杂而重要的课题，需要根据护理学的特性和发展趋势，建立科学合理、适用有效的评估体系和指标，以提高护理学研究生的教育质量和培养水平， 为我国的护理事业和人民健康服务做出贡献。

2.2 评估的组织及实施 我国研生培养由教育行政部门监管为指导，以培养单位质量保障为基础，学术团体、 行业部门和社会机构积极参加的内部质量保障和外部质量督导体系[28]。 由教育行政管理机构引导开展的研究生教育质量评估所注重的是常态性、实时性教育质量考察评估,如学位授权审核、学位点按期评估等； 第3 方组织进行的研究生教育质量评估主要关注研究生教育质量水平， 如学科教学水平评估、 毕业生反馈性评价以及各类相关排名评价等[29]。 但护理学教育质量评估的相关社会机构、学术组织和行业部门仍较少。

3 展望

护理硕士研究生教育质量评价是指导和提升护理高等教育质量的重要途径。 对比国内外护理硕士研究生质量评价研究现状， 国外护理学研究生教育起步较早，护理学专业特色突出、培养目标清晰、研究领域深入以及课程教学系统， 已经形成了比较成熟和完善的护理学研究生教育质量评价体系， 其评价指标更加全面和细致，主要关注理论学习、学术研究、实践操作和管理能力等方面；而我国仍缺乏明确的护理学硕士研究生教育质量评估体系， 众多学者自发探讨的评估指标主要注重师资力量、 学科建设和教学管理等方面的评价。

目前， 国内护理学硕士研究生质量评价体系仍存在问题：（1）评价指标方面，国内采用通用的医学教育评价指标，不能体现护理专业特殊性，指标内容研究多关注于研究生在校学习阶段， 而对其毕业后的职业发展及工作素养的质量评价关注不足。（2）评价主体方面，我国主要由教育行政管理机构开展，少有从社会层面和受教育对象自身的体验获得评价，评价维度存在局限性。因此，基于提高护理学研究生教育的培养质量以改善医疗服务水平， 建立一套科学、规范、完善和有效的护理学研究生教育质量评估标准对促进我国护理高等教育的发展至关重要。