指向高阶思维能力提升的初中英语大单元阅读教学设计

□江苏省南通市通州区金郊初中 潘 凌

《义务教育英语学科课程标准（2022年版）》强调了课程的育人导向，核心素养是新课标的核心基因。通过深入学习与实践新课标，可以发现，新课标的“新”落在了“大单元”“结构化”“整体”“教学评一体化”等关键词上面。基于主题意义的单元整体教学，打破了课时与课时之间的壁垒，跨越了知识与知识之间的障碍，突出了单元教学内容的整体性，强调学生的结构性思维，有利于促进学生的深度学习，发展学生的高阶思维。是落实核心素养的具体路径。

一、创设真实情境，发展思维敏捷度

“学生应处于真实的情景中。”真实的语言情境，有利于问题的生发，能够有效激活学生的知识背景，激发学生的真实体验，让学生的思维路径在真实对话中逐步形成。学生要成为阅读的主体，而不是被动的“听众”，就得有“活动”的机会，有“亲身经历”知识发现、形成、发展过程的机会，获得沉浸式的阅读体验。而真实的主题情境，就是学生“活动”的前提。但是，在实际教学中，很多教师对在解读文本时，不够透彻，对于“情境”的理解、设计与处理，存在偏颇，主要体现在情境单一，缺乏贯穿整个单元学习的情境主线，学生的阅读呈现碎片化。在阅读过程中，教师要有意识地发展学生思维的敏捷度，激发学生的思维活力，就应该立足“大单元”视角，基于单元主题意义，创设真实的阅读情境，以“情境”建立文本与生活之间的内在关联，帮助学生入情入境地走进文本，触摸文本的“内核”。

在教学译林版初中英语九年级上册Unit 5 Art World 这单元Reading1 时，在教学过程中，笔者围绕“Music without boundaries（音乐无国界）”这个主题意义，创设了丰富有趣的“寻音之旅”主题语境，带领认识著名音乐作曲家Tan Dun，并欣赏其音乐作品，探究优秀作品背后的成因，最终发散主题，探究更多without boundaries 的事物。在这个过程中，笔者创设了“寻音之旅”的情景任务，落实英语学习活动观，以循序渐进的活动驱动学生的阅读实践，引导学生以谭盾的音乐为线索，发现人与社会、人与自然的和谐，鼓励学生大胆创造，成为一名热爱生活、创造生活与享受学习和生活的人。在导入环节中，笔者带领学生欣赏杭州亚运会的精彩片段，激活学生思维，为高效主题阅读奠定基础。在while-reading 部分，指导学生梳理Tan Dun 的成长和成就时，笔者创设了“成长树”的活动情境，引导学生从Tan Dun’s work 和Tan Dun’s childhood and education 这两条主线出发，梳理文本信息，并建构知识框架，在绘制生长树的学习活动中，深入理解文本。在这个绘制“成长树”的情境活动中，笔者鼓励学生以小组为单位，组内整合分类信息，从而了解他的成就“voice of China—voice of Nature”，理解他的创作风格—音乐无国界，表达自己对谭盾的看法。在迁移环节中，笔者则设计了“无国界之音”的情景活动，引导学生通过“桥梁”绘制思维导图，将自己理解的“音乐无国界”的思想描绘出来，并思考还有什么是无国界的，从而培养学生的独创思维能力，深化学生对文本主题意义的理解。在本课的阅读教学中，笔者始终围绕着“音乐无国界”这个主题展开，以谭盾的“成长树”为线索，创设情境活动，引导学生循序渐进地走进文本，了解谭盾和他的音乐创作理念，培养学生的审美意识和思维能力。

二、优化问题设计，促进批判性思辨

问题设计是培养学生高阶思维能力的有效抓手和重要着力点。在初中英语阅读教学中，教师要格外重视问题的设计与提出，避免提问的随意性，问题的零散性，要能够基于主题意义，落实英语学习活动观，循序渐进地设计问题，形成具有内在关联、层次递进的问题链，促进知识的整体性与结构化。此外，教师还要避免局限于“Yes or No”或者低层次的问题，要能深度解读语篇，以问题为导航，引导学生深入文本深处，去挖掘文字背后的信息，对语篇内容进行推断、分类和比较，对故事内涵或作者观点进行分析与反思，并鼓励学生提出或分享自己独到的、有价值的见解和观点。

在教学译林版八年级上册Unit 6 Zhalong—a special place Reading 1 时，笔者考虑到本篇主题属于“人与自然”范畴，文本聚焦扎龙国家自然保护区的一篇观鸟协会通讯稿,依次介绍了扎龙自然保护区的地理特征及生态价值、栖息在这里的鸟类特性、保护区面临的问题和应对问题的措施。在whilereading 的阅读教学中，笔者首先引导学生聚焦第一自然段，通过在地图上寻找扎龙自然保护区的位置,直观理解“in North-east China”,再通过扎龙与乌裕尔河的关系,进一步发现其地理位置的特殊性。在这个过程中，笔者有目的地培养学生的问题意识，以问题为媒介，激发学生的思维活力。

在这个过程中，笔者以问题为导航，引导学生通过关注形容词体会作者的写作态度,促进学生对文本的理解。通过句式的比较，帮助学生体会说明文语言的准确性。通过追问,引发学生深入思考并合理推测下文内容。在post-reading 环节中，笔者则引导学生聚焦“we”和“more people”进行深挖，通过Who does we refer to? Who does “more people” included？What does the society members do?What can more people do ?How do they study the birds?这一组问题链，让学生整合信息，架构知识，帮助学生意识到每个人都是“more people”中的一员，引导学生联系实际，设计倡议书，保护生态环境，以此落实学科育人价值，培养学生的高阶思维。最后，笔者还拓展了微课，引导学生辨析生活中保护环境和破坏环境的行为，引导学生从不同角色出发，谈谈自己对保护生态环境的看法，并提出自己解决问题的相关策略。在这个环节的阅读设计中，笔者关注学生高阶思维的培养，指导学生从读到悟，从悟到写，在写倡议书、辨析行为和提出解决策略的过程中，引领学生真正用英语做事。

三、融入思维训练，实现创造性表达

进行思维训练可以加深对复杂问题的思考与分析，提高思维品质和效率。在阅读教学中，教师要能尝试进行各种类型的思维训练活动，如推理、逻辑、创造性思维等，以具有开放性、发散性的问题、对话或活动，促进学生的创造性表达，提升学生的思维品质。那么，在设计阅读活动时，教师首先要能明确目标，有针对性地融入思维训练，如提高学生的提问能力、培养学生获取信息的能力、培养学生质疑与批判的能力等，针对一个思维点，有针对性地进行训练，扎实提高学生的阅读技能，发展学生的高阶思维，促进学生的创造性表达。

如在教学译林版初中英语八年级下册Unit 4 A good read 这单元的Reading 1 时，笔者考虑到本篇内容选自经典名著《格列佛游记》，作者以主角Gulliver 的视角描述了他在四个国度历险的奇遇，情节跌宕起伏，语言生动有趣。在pre-reading 环节中，笔者首先利用故事地图的形式，引导学生以拼图的方式，拼出这本书的四个篇章，A Voyage to Lippiput（小人国）—A Voyage to Brobdingnag（大人国）—A Voyage to Laputa（飞岛国）—A Voyage to the Country of the Houyhnhnms（智马国）。在这个环节中，笔者以故事地图融入了思维训练，帮助学生站在整本书的高度去阅读文本，了解格列佛游历过的不同地方，引导学生推断格列佛的人物性格，拼凑出自己对格列佛的“初印象”，如brave，curious 等，以此激发学生的阅读兴趣，培养学生整本书阅读的意识。这样的思维训练看似简单，但是其实对于整本书阅读的指导却意义重大，能够帮助学生化零碎为整体，为后面故事的建构与理解奠定基础，为后续人物的性格分析进行铺垫。在阅读过程中，尤其是在评估和分析信息时，教师要能够引导学生从不同的角度考虑问题，并综合使用多个来源的信息，积极拓展学科知识的意义融合。这样帮助学生走进文本，深入理解文本信息以及主题意义，提高思维水平。

总之，培养学生高阶思维品质则是一个循序渐进的漫长过程。教师要提供有利于促进学生思维发散与内化的学习支架，以明晰的学习路径，帮助学生跨越“怎么读”的阅读难点，最终走向“用英语做事”的表达彼岸，让思维的火花照亮阅读课堂，满足真实需求，引领高阶需求，促进核心素养的真实落地。