小学语文阅读教学读写结合实践探析

王晓燕

（福鼎市太姥山镇第二中心小学，福建 宁德 355209）

阅读教学中的读写结合训练，是开展语言文字教学、落实语文核心素养的重要抓手。当前，读写结合有三种基本模式：一是指向阅读，二是指向写作，三是指向综合读写。应该说，三种模式因教学目标的不同在具体课堂教学中的训练是有区别的，考量的是教师深入理解教材、把握教学目标、突破教学重点的业务能力，既需要教师做足研读课程标准、教材体系的功课，又需要教师具备吃透文本、把握学情并捕捉教学契机的本领。

一、用写促进理解到位

在小学语文阅读教学课堂上，很多时候单纯的读是无法解决一些需要多角度、深层次理解的问题的。此时，借助写既可以促进学生对文本的深度理解，又可以让学生在巩固理解中练习表达能力，还可以引导学生参与作品意义的建构。当然，课堂应始终指向阅读，写只是作为一种策略用来推进阅读活动的顺利开展，以帮助学生有效地理解课文内涵，体会其独特表达。

（一）为阅读指引方向

在教学《穷人》时，学生完成预习后，教师可设计如下读写结合训练：“这篇课文描写了渔夫的妻子桑娜在大风暴的夜晚等丈夫归来时发现邻居西蒙死后留下两个遗孤，以及她将两个孩子抱回来后的内心活动和丈夫回来后的情形，从中可以看出桑娜是_______，丈夫是_______。”这个练写设计意在把体现单元语文要素的课后练习纳入课堂教学，使教学行为与教学目标的联系更加紧密。这样安排目的有二：一是让学生表达预习收获，在把握课文主要内容的基础上，为人物形象初步定位；二是对接单元语文要素，让学生根据预习时的理解，感受身为穷人的渔夫夫妇在对待寡妇西蒙死后留下的两个遗孤问题上表现出来的品质，为接下来的阅读理解定下基调。

（二）让阅读达到更深的层面

学生在阅读时往往停留在文字表面，读来读去还是找不到深入的抓手。对此，教师可以文本中的动情点为抓手组织学生练笔，促进学生深入文本。如《慈母情深》这篇课文，“我鼻子一酸，攥着钱跑了出去……”是一个动情点，其中“我鼻子一酸”显然是那一刻“我”想到了什么且深受感动才会出现这种要流泪的情形，但课文没有具体写，就形成了一处“留白”。教学时，教师可以抓住这一点，及时组织学生进行补白：“‘我’终于从母亲那里拿到了自己买长篇小说的钱，本应该很兴奋，但文中却说‘鼻子一酸’。想象一下，此时此刻‘我’是因为什么而‘鼻子一酸’？在这种‘鼻子一酸’中‘我’懂得了什么？”此处的补白训练，可以引导学生尝试走进“我”的内心世界：通过目睹母亲在恶劣环境中辛苦劳作，加上旁边人的喊话，再看到母亲掏出的钱和数钱的手指，“我”真正感受到母亲挣钱的不容易，而自己却以想拥有一本长篇小说为由理直气壮地消费母亲的辛苦，实在是太幼稚、太不懂事。

（三）以补白、改写参与作品意义建构

文本的开放性，是学生与文本得以进行对话的所在。事实上，文本随时召唤学生通过想象活动对意义上的空白进行填补。如《小狗学叫》这篇文章就是一种很典型的开放式结构，文本最后提供的三种结局是在“狗跑啊，跑啊……”的行为上展开的，最后的省略号就是学生可以参与建构的内容。教师可以安排多次补写的任务，每次补写要求不同。补写第一种结局，需要认真读狗前两次学叫的情形，总结出重复结构的范式——“跟谁学叫+怎么练习+意外的结果”，然后按照这种范式写出第一种结局。学生完成补写后互相交流，评估所想象的意外结果能不能自圆其说。补写第二种结局，需要跳出前面的重复结构的范式：一是小狗遇到的对象变成了人——一个农民，二是不会叫的狗与农民的日常生产生活之间会产生怎样的矛盾，即狗在农民的日常生产生活中的作用就是思考的方向。补写第三种结局，需要注意两点：一是“汪汪”这种典型的狗叫声的出现，二是狗的感觉“这叫声像在对我说什么”。学生补写时需要据此破译故事的发展方向与结局。显然，这样的补写使得整个故事与儿童的学习过程具有同样的迂回曲折和豁然开朗的特点，从而能让学生在故事中看到自己的成长。

二、在读中获得写的范本

指向写作的阅读教学，关注课文在表达上的特点，选择其中适合仿写的典型材料，组织学生进行读写结合训练，可以提高学生的写作水平。针对不同学段的学生，阅读教学中读写结合的要求需要循序渐进地设置，不可一味地拔高。从典型材料的形式看，有句子、片段、自然段、篇章。这些都可以相应地开展读写结合训练。但不管哪种形式的典型材料，都需要抓住课文的语言训练点和从读法到写法的习得迁移点。

（一）“写下去”的仿写

2022年版语文课程标准把第一学段的写作安排为写句子。与之相适应，在阅读教学中开展读写结合训练，仿写句子不是关键，关键是训练学生怎样把一个句子接着往下写的能力。如课文《枫树上的喜鹊》中有“我看见喜鹊阿姨站在窝边，一会儿教喜鹊弟弟唱歌，一会儿教他们做游戏，一会儿教他们学自己发明的拼音字母……”一句，对这一句进行仿写，三个“一会儿”的句式不是重点，重点是要看接下去写的内容——“‘鹊！鹊！鹊！’喜鹊阿姨教道。”由此可以发现三个“一会儿”分句中的任一分句都可与之无缝衔接。教学时，教师可以让学生仿照这一写法，将三个“一会儿”句式中的“教唱歌”“做游戏”调整到最后位置上，再接着往下写自己想象的内容。学生根据自己的喜好，有的选择将“做游戏”放在后面接着往下写，有的会选择将“教唱歌”放在后面接着往下写。有学生写“教唱歌”的情形是：

“‘鹊！鹊！鹊！’喜鹊阿姨教道。

我知道，这是在教‘太阳当空照，花儿对我笑……’

喜鹊弟弟一边看着天上的太阳，一边齐声唱着‘鹊，鹊，鹊……’，好像他们也要背着书包向学校飞去，唱得特别兴奋。”

显然，在文本中抓住这样有发展力的表达范式，让学生进行仿写，发展的是学生真正的表达能力。

（二）“写得好”的仿写

进入第二学段以后，新课标对学生的阅读、习作要求都有明显的提高，这种提高指向的不仅是数量上的增加，而且是质量上的提升。具体到仿写，自然在范本的选择上更要追求典范性。如《火烧云》中有许多描写颜色变化的语段，如“这地方的火烧云变化极多，一会儿红彤彤的，一会儿金灿灿的，……还有些说也说不出来、见也没见过的颜色。”这一表达颜色变化的语段中，作者在三个句子中，选用了三种句式，不仅每个句子的表达值得借鉴，而且整合起来的效果具有经典表达的意味。在这样的仿写训练中，教师需要先引导学生分析每个句子在写颜色上的独特之处：第一个句子用的是四个“一会儿”组成的排比句式，排列下来变化就出现了；更重要的是颜色本身体现出来的变化，前两个分句用的是叠词式（ABB），后两个分句用的是组合式（半A+半B）。第二个句子的颜色呈现采用举例，用的表达方法是比喻；第三个句子用模糊说法，既强调颜色的奇特又突出颜色的丰富。组织学生对这一段颜色描写进行仿写，显然应该先分句子进行，既要注意句式又要注意表达方法的模仿，要让所仿写的颜色能够使人产生向往之情。这一步完成之后，再组织学生进行综合性的语段仿写，让学生的仿写在颜色变化上体现出质量上的明显提升。

（三）“写具体生动”的仿写

统编版教材在第三学段安排的读写结合训练多以片段、段落为主，在仿写要求上指向了写具体、写生动，这与新课标对第三学段的习作要求是一致的。如《少年闰土》中两次出现了闰土看瓜刺猹的情形，足见这一场景在“我”心目中的印象是多么深刻。实际上“我”并没有亲眼看见这一情形，只是听了闰土自己描述，而且课文中第一次出现的情形显然加上了“我”神往的想象。课后安排的读写结合训练正是要求仿照第一次描写的情形，来写一段照片似的凝固的生活瞬间。学生要完成这样的仿写，需要教师先从范例中解读出仿写要达到的目标：如果把这一描写看作再现存储在“我”心中的一张老照片的话，就要看这张老照片上有哪些人、物、景，有什么突出的地方，人与物的互动状况，最后注意人、物、景是怎样和谐地融为一体的。这样解读的目的是让学生清楚此次仿写指向表达的具体、生动。在此基础上，学生选择自己认为有特点、值得写的照片，仿照课文写具体、写生动的方法，把凝固在老照片上的瞬间从时间的绵延和空间的延展上写出来，写成动态的电影画面。

三、在综合读写中提升

综合读写要求在读写结合中加入读写互动、读写一体化等内容。在这些读写结合教学中，教师需要把握文本特点，结合学生学情创新教学方法，组织学生开展读写结合运用和探究活动。

（一）运用类的读写结合

运用类的读写结合主要是指在特定的语境中，为了完成一定的表达任务，创造性地运用课文原文的读写结合活动。如《少年闰土》授课结束后，在学生理解和把握了闰土形象的基础上，教师可组织学生为某一少儿阅读期刊写信推荐《少年闰土》，推荐信需要列出自己认为《少年闰土》适合当下小学生阅读的若干理由，最关键的是要有能够促使编辑采纳自己主张的精彩阐述。这样的读写结合活动，学生需要调用书信表达方面的知识，懂得写推荐信的目的，并且要写出能够说服对方采纳的理由：一方面现在的学生缺乏走进自然、认识自然、享受自然的生活经验，另一方面学习如果局限在书本中而远离生活和自然，所得“必然有限”；课文中闰土的精彩生活就源于自然，“我”的向往也是对自然的向往。显然，包含着如此理解的推荐信才有说服力。当然，这需要综合多方面的语文知识、方法、能力，才能达成预期的目标。

（二）探究性的读写结合

在阅读活动中，学生经常针对文本内容提出自己的质疑，教师则根据教学需要，选择有价值的问题组织学生自主开展合作探究。在这样的阅读教学中，自主探究是关键，它能让学生突破文本的字面内容，获得对问题的理解与把握。这些往往需要以读写结合的形式来完成。如《两小儿辩日》说的是发生在两千多年前的事情，那时候人们对自然界的认识还很有限，所以对于两小儿提出的问题，连孔子也答不上来，而科学发展到今天，已经能够很好地解决这一问题了。教师据此让学生开展探究性学习，通过拓展阅读搜集资料，记录自己探究的结果，并在班级展示。这样，学生一方面要阅读有关的资料，另一方面要把综合多种资料所获得的结论用自己的话表达出来，以体现探究的过程和结果。

（三）研究性的读写结合

研究型的读写结合关键是教师要在阅读中找到适合研究的对象或领域，并提炼话题，然后根据学情组织学生开展相关研究，并将研究过程、结果表达出来。如《纳米技术就在我们身边》介绍的纳米技术属于当下的高科技，应用前景十分广阔。因此，教师可结合课后习题要求，设计研究性读写结合训练：“课后搜集课文没有提及的纳米技术的应用场景，选择自己喜欢的一种，把它介绍给周围的人。”在这一读写结合训练中，学生不仅需要搜集相关的纳米技术资料，而且需要从自己的喜好出发进行研究，明白这一新技术是怎样影响我们现在和未来的生活的，最后将自己的研究形成书面表达。这种加入研究成分的读写结合训练，指向学生的综合表达能力。

总而言之，在小学语文阅读教学中开展读写结合训练，教师需要从机械的内容仿写中走出来，找到学生最需要从文本中学习的表达方法，并认真指导，使学生在每次读写结合训练中都能获得表达能力的提升。