初中物理学业质量群体差异的成因与对策研究

◎ 江苏省启东市东安中学 陆锦美

对于相当一部分初中物理教师而言，学业质量群体差异不是一个熟悉的概念，在日常的教学中很少基于学业质量群体差异进行相关的研究。这在一定程度上有其必然性，日常的初中物理教学往往受应试的导向，教师所关注的往往是学生的解题质量和考试分数，由此形成的经验也能够对日常教学产生引导作用，当这样的教学与评价形成循环时，更具学术意味的学业质量群体差异等概念就很难进入教师的视野，自然也就难以成为教师进行教学质量研究的抓手。但如果将自己经验性的教学研究切换到科学轨道的话，就会发现学业质量群体差异不仅涵盖了经验角度的理解，而且能够对日常教学起到指导作用。笔者在教学研究的过程中，注意到学生的学业质量群体差异是国内外研究的重要对象，由联合国经济合作发展组织所策划的PISA（国际学生评估项目），实际上就是一个国际性的学生学业质量比较研究项目，在国内外产生了广泛的影响。认识到这一宏观背景的存在，再从初中物理学科教学的角度来看学业质量群体差异，就可以发现如果真正坚持理论联系实际的思路，那么学业质量群体差异就可以成为日常教学与研究的抓手，同样也能够对日常教学起到促进作用。笔者在教学的过程当中就进行了相关的研究，研究的着力点主要集中在初中物理学业质量群体差异的成因与对策上。下面就从这两个方面进行阐述，希望相关的观点能够对同行起到促进作用，如果其中存在不当之处，还请专家同行批评指正。

一、初中物理学业质量群体差异的成因

在统计领域，“群体”是个社会学概念，也被称为社群或者共同体，是指因为共享共同价值观而聚集在一起的社会单位。面向群体进行学业质量研究并且发现其中的差异，对教育的最大价值就在于宏观层面的教学水平掌握，与相关教学措施的出台。

对初中物理教师来说，其所面对的教学对象就是一个群体，最常见的群体单位就是自己任教的班级，除此之外还可以站到年级与学校的层面获得更大的群体概念。无论是哪个层次的群体，在研究学业质量整体差异的时候，都必须坚持基本原则，且必须在此基础上寻找到形成学业质量的群体差异的根本原因。笔者通过研究发现，当前初中物理学业质量群体差异的成因主要有如下两个方面。

一是学生的个体差异性导致学业质量的群体差异。群体是由一个个个体组成的，群体的差异如果被分解的话，那就是一个个个体差异。需要说明的是，个体差异并不必然导致群体差异，但是当所有个体在某一方面表现出共同优点或缺陷的时候，那就会形成比较明显的群体差异。从学业质量的角度来看，由于学生个体对物理学习经验的差异、认识的差异、学习方法的差异有所不同，其就必然导致学业质量的整体差异。

举一个简单的例子，学生在学习“物态变化”的时候，学生已有的经验与学习方法就会导致显著的学业质量群体差异，如有的学生大脑当中储存着比较丰富的与物态变化相关的实例，当这些实例与物态变化的基本知识形成联系时，学生就会顺利地运用后者去解释前者，这就使得这个群体的学生学业质量水平较高，反之就越低；从学习方法的角度来看，判断物态变化的关键在于弄清物质在发生物态变化之前和之后的状态，然后将之与相关的物理概念进行对应，但是相当一部分学生在学习的过程中做不到这一点，因此就会不断地出错，从而表现为群体学业质量较低的状态。

二是教师的教学风格导致学业质量群体差异。这是很容易被忽视的一个因素，但是在笔者的研究过程当中却发现，这一因素其实是非常重要的。学校在进行分班的时候往往是随机的，不同学生所期待的教师教学风格，通常不可能在同一个教师身上得到满足。尤其是当教师认识不到自身的教学风格会让不同群体的学生形成质量差异的时候，往往还会反过来用自己的单一理解去向不同群体学生提出相同的要求。同时，根据笔者的研究还发现，其实学生往往意识不到自身学习需求的存在，即使认识到了自己期待怎样教学风格的老师，也不大可能向老师直接提出。这就导致教师的教与学生的学之间会出现对接缺陷，这会造成学生的学业质量表现出明显的群体差异。

比如说，经过了多年课程改革的熏陶，现在不少物理老师在课堂上都喜欢采用探究的教学方式。但是对于不少学生而言，他们其实是很难真正迈出探究这一步，他们更希望教师给他们提供路线清晰、逻辑明确的教学过程，这固然不符合新课标的学习要求，但这又是一个客观的事实存在。如果想提高学生的学业质量，那就必须尊重这个客观事实。但很多时候，教师又难以做到同一个知识的教学采用不同的教学方式，因此就会在客观上导致学业质量的群体差异。

以上两个分析实际上同时指向了学生与教师两个主体，反映了客观存在的教学关系，而相应的化解学业质量群体差异的对策，也应当从这两个方面来进行。

二、初中物理学业质量群体差异的对策

通过以上分析可以发现，对于初中生的物理学习而言，学业质量群体差异是客观存在的，基于学生的学业质量群体差异的成因，然后去寻找相关的解决对策，自然也就是当下初中物理教师面临的重要任务。已经有相关的研究者提出了均衡干预的解决策略。所谓“均衡干预”，即是指面向班级、学校或者某个区域学生群体学业质量乃至教育整体均衡的、具有一定行政色彩或组织化水平，旨在使优先者更优、后进者变优、差异减少的行为介入。从已有的实践情况来看，这一解决策略具有一定的效果，但是在具体的学科教学当中，依然要坚持将均衡干预的策略学科化乃至于群体化。也就是说，宏观层面所总结出来的均衡干预策略，要结合具体的学科来进行，要面向自己所教的群体来优化。在这一努力的过程当中，笔者总结摸索出了这样的认识：初中物理学业质量群体差异的解决对策，本质上要以研究学生群体为基础，要将不同的学生群体分别确定出来，研究他们的学习特点，给出有针对性的教学与评价；对于教师自身而言，要认识到自身单一的教学无法满足群体内学生物理学习的需要，要善于从物理知识发生的角度去设计教学过程，将不同教学环节所需要的教学方式确定出来，然后针对不同学生群体进行因材施教。这种策略的实施好处在于，其能够满足不同群体学生的学习需要，从而在面上保证学业质量群体差异的逐步降低。这里同样来看一个具体的研究案例。

在“功率”这一知识的教学中，针对探究能力较强的学生所给予的教学方式是自主探究，具体操作就是在让学生认识到做功有快慢的前提之下，思考：此前哪个物理量也是表示快慢的？又是通过怎样的方式来描述快慢的？该物理量的公式、单位又是如何得出的？这种教学方式的好处在于可以激活学生对速度概念的认知，让学生在回顾速度概念建立过程中运用的方法，然后迁移到功率概念的得出上来，这样不仅可以顺利得出功率的定义，而且可以让学生去自主推理出功率的公式以及单位等。如果学生的探究能力较弱，那么对于这个群体的学生而言，就需要高度重视教师讲授的功能。比如帮助学生主动回忆速度的知识，通过类似于思维导图的工具来梳理速度的定义、公式、单位等要素，然后引导学生进行对比，再让学生进行适度地迁移。如果学生的探究能力弱且物理知识基础薄弱，那么对于这部分学生就要采用讲授的方式，紧扣功率这一知识来进行教学，在学生学完了功率的相关知识之后再与速度进行比较，这样可以扩大学生的知识组块、放大学生的记忆容量，从而也就能够取得较好的教学效果。

当然这个过程当中存在的最大挑战就是，如何在一个时间空间里，面向不同学生群体进行有针对性的教学。笔者在研究的过程中采用的方法是融合式教学，即面向所有学生，对同一知识采用由难至易的教学。如上面的“功率”内容教学中，先布置自主探究的任务，这样探究能力较强的学生能够首先进入学习状态，并且回顾出相关的知识；教师要让这些学生将自己回顾的知识说出来，这就可以对探究能力较强的学生形成启发。此时教师可以让自主探究的学生忽视教师接下来的讲授，而去自主探究，而教师的教学重心则面向探究能力较强的这一学生群体，然后对速度知识进行相对系统的梳理，并引导这部分学生进入探究状态；最后则是面向知识基础和探究能力均弱的学生，进行传统意义上的讲授式教学。

教学实践表明，这样的思路以及策略是有效的，其既是在同一时间与空间里实施的班级授课式的教学形态，同时又能够面向不同群体进行有针对性的教学，这也就有效满足了学生的学习需要。进一步的实践与结果观察表明，将这样的思路坚持下去，就可以有效化解物理学业质量的群体差异，从而提升教学质量。

三、物理学业质量群体差异的研究反思

以物理学业质量群体差异的研究为抓手，来提高物理教学的效率，不仅可以满足学生的应试需要，而且可以为教师的专业成长开辟新的途径。在当前的实际背景之下，在学生的能力范围之内充分培养他们的应试能力，从而用分数来表征学业质量，是当前初中物理教学的必然之举。与此同时，当前初中物理教学又面临着核心素养培育的任务，物理教师要充分利用物理知识的教学发展学生的物理学科核心素养。这显然是一个具有挑战性的任务，同时也是学生学业质量的有机组成部分。教师也必须面向核心素养的发展来认识物理学业质量，来研究物理学业质量的差异，从而寻找到更有普遍性的矫正策略。

说到底，这仍然是一个理论与实践相结合的过程，学习相关的质量检测理论，学习与学生学习心理相关的理论，然后付诸于自己的实践，就可以更加深入地认识到学生学业质量群体差异的内在机制，从而促进本研究的不断深入。