生活世界视角下农村校园欺凌现象审视与德育治理

戴唯信 郑航

摘 要 生活世界作为日常的、可被感知的世界，成为学生的生命基底和生命意义源泉。从生活世界视角出发，农村校园欺凌现象实则是农村学生的生活世界出现了危机，主要体现为学生个体生活缺失生命关怀体验，同伴主体间地位失衡以及学校德育缺少对学生生命存在意义的关注。治理农村校园欺凌，需要家校合力唤醒学生愧疚感，提振生命意识；促进同伴间积极交往体验，产生身体同情；强化法治意识，促进师生间生命的共契与圆融，从而共同构筑指向学生美好生活的农村德育新生态。

关 键 词 生活世界；农村德育；校园欺凌；德育治理

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2024）04-0005-05

近年来，农村中小学的欺凌问题引起了学界的重视，成为教育治理中不可回避的话题。从定义来看，校园欺凌行为指权力不对等的学生个体与群体之间发生的有意、反复的侮辱性身心攻击，造成受欺凌者身心伤害或不适应的事件。[1]相较于城市儿童，农村等欠发达地区的留守儿童、农村寄宿制中小学生遭受校园欺凌的风险更高。[2]受欺凌的学生面临着多重心理、生理创伤以及学业退步的风险。

胡塞尔指出，生活世界是我们生活着的世界，并且它为人们的认知作用和行动提供了基础。[3]生活世界不仅仅是物理存在物的集合，更是人类行动的结果。哈贝马斯将生活世界视为交往主体之间理解的途径，它给予交往主体间坚定的信念和自我解释力以实现交往的合理化。[4]可以说，学生的生活世界是一个具有特殊意义与关联性结构的社会文化世界。学生生活世界是学生意义生命的完整展开：既包括学生当下状况及体验，又包括学生当下状况及其体验的发生境域。[5]以往研究或从被欺凌者的角度出发，倾向于对被欺凌者进行心理干预，或希望利用惩戒手段惩罚欺凌者。但若只通过外部惩戒规训，而不关注欺凌者的生活世界，治理校园欺凌可能收效甚微。农村校园及家庭生活是学生道德认知与行动的重要来源，是学生在教育生活中成长的现实基底与意义之源，它包含了学生学习、交往等感性实践活动，容纳了学生的情感体验、价值诉求与道德关怀，是学生理性与情感、认知与行为相互交融的世界。生活世界中生命关怀缺位时，学生会对生命感到冷漠甚至蔑视，不仅不以欺凌他人为耻，更有甚者可能会走向犯罪。为此，本文基于生活世界理论审视校园欺凌，反思农村校园欺凌中学生生活的危机，以期重构一个充满生命关怀的生活世界，使农村德育生态焕发新活力。

一、学生生活世界的危机：农村校园欺凌再审视

美国关怀伦理学家诺丁斯（N.Noddings） 认为，关怀伦理以两个人构成的关系开始，而不是孤独的、美德的个体。[6]关怀是双方的相遇，使他们在社会情境中进行沟通与交往。农村校园欺凌是学生生活世界出现危机的结果：学生个体缺少生命关怀体验，导致对生命的冷漠；同伴主体间性地位失衡导致群体盲从与团伙化欺凌；学校与教师缺少对学生生命存在意义的关注而采取放任或粗暴的惩罚方式，进一步催生了校园欺凌的出现。

（一）学生个体生活缺少生命关怀体验

关怀的内核是一种德性，也是一种道德情感，还可以作为一种道德认识而存在；既表现为道德意志，也表现为由这种道德意志所支持的行为。对于欺凌者来说，他们对于校园欺凌的危害未必不可知。他们蓄意或含着恶意的伤害，对行为规范的明知故犯，实则是对生命的冷漠。欺凌者对生命关怀的认知不成熟，道德意志力薄弱。对于旁观者，根据间接参与程度与外在表现形态，可分为置身事外型與煽风点火型。对于置身事外的学生，与其将其简单定义为对被欺凌者没有同情心，更准确来说是其道德情感与意志未达到让他们出手相助的程度。而煽风点火的学生，或通过这种行为来宣泄自己内心的不满，或通过助推举动讨好欺凌者使自己幸免于欺凌。[7]

王阳明说过：“未有知而不行者，知而不行只是未知。”真正的“知”是内化于心，成为个体的构成元素。学生的欺凌行为，是他们在生活世界中缺失关怀的重要体现。在家庭、校园生活中得不到关怀与安全感、归属感，学生就会愈发焦虑并依靠自身的自然能力来寻求弥补。他们的道德偏差正是由于内心关怀的缺失与情感需要的空缺。他们并未从家庭、学校中真正认识到生命关怀的意义，因此产生出道德偏差的欺凌行为或旁观行为。

农村人口流动与城乡分隔使农村家庭结构离散化。农村家庭在生产、抚育、安全、情感的满足等功能上产生障碍，家庭角色出现紧张和冲突。[8]家庭教育的关怀缺失是农村中小学校园欺凌事件发生的首要原因。农村家庭情感关怀的力量相对薄弱，过于强调家长权威。父母与学生鲜有较为平等的沟通机会，受欺凌的孩子难以与父母有效交流。[9]在学生的生活世界中，家庭充分的情感关怀是支撑其关怀他人不可或缺的力量。

（二）同伴群体主体间地位失衡

翻阅新闻报道可以发现，农村校园欺凌发生率正快速增长。许多欺凌者与校外辍学混混勾结在一起。农村校园欺凌具有团伙化的特征。在农村背景下，有的学生为寻求认同与庇护而加入某个“帮派”群体，成为其中的一员。在以暴力替代关怀风气的影响下，被欺凌者也倾向于寻求本村同族人或在外混的年轻人进校园摆平事情。

学生主体间地位失衡、寻求同伴认同是盲从欺凌者的直接原因，也是欺凌他人、产生群体性欺凌事件的内在根源。在农村地区，学生群体的生活世界缺乏积极的关怀交流平台。德国社会学家斐迪南·滕尼斯（Ferdinand Tonnies）认为，共同体来自人们之间的相互理解，这种理解有助于形成一种根本性的团结。学生生活世界的彼此联结正是通过关怀而非盲从建立起来的。同情和关怀满足学生的社会情感需要，主体间地位的不平等、关怀的缺失会导致学生迫切而盲目地加入同伴群体当中。

学生个人在生命意义上需要主体间的关怀以持续发展。关怀伦理指向群体的关怀生命，把人与人、人与自然的生命联结起来，以关怀和保护生命为宗旨。[10]对于农村学生来说，由于关怀教育的缺失，他们往往难以分辨校园的欺凌者与真正值得尊敬的榜样，误将欺凌者当成权威者加以“崇拜”。在这样的同伴盲从文化影响下，学生无法在与他人的关系中确证关系中的自我，更不用说主体间交往中对他人生命的尊重和关怀。

（三）教师缺少对学生生命存在意义的关注

学校的简单放任与简单粗暴的教育惩罚都潜移默化地影响着学生道德行为的选择和模仿。[11]一方面，对于农村教师而言，由于缺少生命意义关怀与整治能力，他们无法管教团伙化的学生。此外，学校更重视学业成绩，对于校园欺凌防治技能的培训和支持力度不够。因此，教师应对学生欺凌的整治意愿也较弱。[12]这种避免冲突的管理底线更容易助长校园欺凌的不良风气。另一方面，作为权威者的教师，在学生面前往往表现出的是控制与压迫，这种不平等地位无形中给学生造成压力，就算被欺凌也没有勇气向老师求助。

在农村学校，学业成绩较好的学生较少遭遇到欺凌，其原因就在于他们拥有良好的师生关系，也更易获得教师的情感支持。[13]反观学业成绩不佳的学生，他们与教师关系淡漠疏离，加剧了他们在学校的不安全感，对行为规范有一种“反压迫”的叛逆，难以从学校生活中获得关怀与认同，这为校园欺凌埋下了隐患。在农村学校中，形式化的、学生缺少内在体验的道德教育，对于防治校园欺凌无济于事。学校忽视学生关怀能力的培养以及教育本身关怀价值的缺失，导致学生被冰冷地拒之门外，使他们的生活世界与生命意义隔离开来。

二、构筑指向学生美好生活的农村学校德育

美好生活是人之所向，这种生活并非只有愉悦、轻松、自在。对于学生来说，它是一种在智慧之光引领下，逐渐学会独立判断、学会抉择取舍、勇敢承担并对生命负责的自由生活。[14]农村教育的任何环节与过程中缺失对学生生活世界的关注，都意味着教育生命力的丧失。生活世界蕴藏着学生无限的意义和价值。学生经过对生活世界的体验、探索、感悟与反思，能够从中感受到生命的价值与意义。农村校园德育应以此为基础，构建校家社网络以唤醒学生的愧疚感，提振学生的生命意识；促进学生积极的同伴交往体验；强化学生法治意识，进而构建指向学生美好生活的农村德育新生态。

（一）唤醒学生愧疚感，提振生命意识

愧疚感在道德认知与情感中扮演者重要的角色，愧疚的存在证明个体具备道德感并能够作出相应的道德行为。[15]学生愧疚感的丢失会导致失去正确的是非观、价值观，从而作出不道德甚至犯罪的行为。愧疚感的作用主要在于让学生体验到良心不安的感受，从而产生愧疚。可以说，愧疚有“刹车”的作用，能提醒或警示学生在交往中避免或弥补对他人造成的伤害。教育者可以通过为学生提供德育情境或场域，让学生在受欺凌的环境中体验到他人的痛苦，从而产生愧疚感，进而反思自己的行为。在校园欺凌发生之前，让潜在的欺凌者、袖手旁观或煽风点火者将自己置身被欺凌者的痛苦境遇中，通过他人的痛苦来反思自己的行为是否道德。这正是学生正义观探索与形成的开始。

此外，生命意识是个体对生命的一种自觉的意识，是个体对自身存在的一种深刻感觉，是对人的生命存在终极价值的审视。[16]家庭在现代化进程中具有高度整合的动力和能力。尤其对于农村个体来说，家庭仍然是应对现代性压力的基本单位。[17]学生的生命意识发端于家庭。校园欺凌的越轨行为，与学生对家庭依恋力量薄弱有关。农村学生父母或隔代抚养者应该加强与孩子的角色互动和情感交流，给予学生积极的情绪价值，提升学生对敬爱长辈、尊重生命意识的自觉。父母要对农村留守儿童提供力所能及的家庭支持，尽力营造关怀的家庭氛围，使儿童从被关怀方向关怀方转变，以关怀和生命关怀的理念和实践构建家庭的生命共同体。

此外，学校应当加强农村教师与弱势家庭、留守学生家庭之间的联系，向农村学生的家长普及家庭教育知识与经验，提高走访的质量。其目的是使父母与监护人和孩子之间产生深刻的生命联结，提升学生的生命意识。校家合力旨在激发学生的生命意义感，帮助学生寻找生活的方向、目的、态度，形成自己的信仰与责任。生命意义赋予学生的不仅是生活的方向，更是一种克服障碍、自我确证的生命本质力量。[18]学生在其中感受到被关怀、重视，不仅可以缓解成长中的焦虑，更能转化为关怀者以关怀他人。

（二）促进同伴间积极交往体验，产生身体同情

关怀作为学生生活世界的真谛，旨在将个体与他人、生命与生命建立联系。学生与同伴的积极交往中感受到自我的真实定位与存在价值，最终得以在人格与生命上达到成熟与完整。因此，学校应当通过团体活动（如教育戏剧）等让学生产生彼此之间的理解与同情。同情是学生生活世界中沟通自我与他人、社会之间的桥梁，是学生必须具备的社会心理能力。同伴间的积极交往应当建立在有效沟通与群体的情感支持中。关怀首先意味着关系，使双方产生沟通与接触，是关怀者一种全身心投入与接收，认真倾听与感受被关怀者的需要。[19]这样的沟通与接触能够触发生命的流动，形成生命能量的涌现并激活个体生活世界的动态机制，帮助学生体会到最真实的发于内心的存在。

积极的交往体验还应注重学生的身体感。关注学生在实践中身体的参与，使学生身体从被动的欺凌、规训转向身体共情。梅洛·庞蒂所言的“身体”，即将身体作为主体进入生活世界中，在互动中实现自我性。[20]身体作为主体不能只是被动地接收外来的信息与刺激，更要有创造性。学生在感知丰富生命情感的过程中，也经历着创造生命情感的过程。教育应引导学生主动地去参与互动，以身体的感知融入生活世界中，超越理性主体，改变原初冰冷的客观物质性，与他人、自然、环境产生共情，注重自我与他者同样的存在意义。[21]

（三）强化师生法治意识，促进师生间生命的共契与圆融

农村学校应当组织反校园欺凌的教师培训，提高教师对防治校园欺凌的责任意识，帮助教师掌握相应的智慧和应对策略。此外，教师应当为学生树立良好的榜样，以身作则，注意自己的言行举止。学校也应当为农村学生专门开设相关的法治课程，进行法治宣传与教育。將法治课程与活动结合，通过案例分析、情景模拟等方式提高学生的法治意识。帮助学生严守道德底线，维护学校班级中的公平正义，帮助被欺凌者在生活中依法行使权利。在学生掌握基本的法律常识后，鼓励他们参与法治校园建设。在学习和生活中维护法律权威，对法律法规产生敬畏之心。此外，要培育学生遵守校规班规的规矩意识，让学生在学校活动的体验中成为遵纪守法、坚定捍卫社会主义法治的良好公民。

农村教师不应当墨守成规，从整齐划一的教育目标出发约束或拔高学生。应避免“唯分数论”的僵化评估模式，让学生切实感受到来自教师、 学校的关注与关爱。师生交往，不仅是人与人语言、行为的沟通，更是生命与生命的交融。唯有充满生命感的个体，才会对自我的生活世界产生感悟、共鸣，维持活力。如此，生命才能感动生命，生命才能唤醒生命。在生活世界中，学生无时无刻不面临着认知、情感的冲击。教师要帮助学生在校园欺凌的道德冲击中找寻平衡，首先需要在师生交往的过程中应当看到生命。在以生命感染生命的过程中，点化学生而不是塑造另一个自我。因为在“塑造”的逻辑中，学生是被物化的、卑微的生命，而不是一个真正的、充满活力的生命。教师应当看到，学生的生命成长就是教育者自我的生命成长。[22]在此意义上，师生彼此的交流与增长，就是生命的共契与圆融的过程。

面对农村校园欺凌，需要政府、社会、社区、学校与家长共同关注学生的生活世界，强化学生的法治意识，为学生的美好生活联合发力。学校德育作为最为关键的领域，需通过生命关怀为其提供生态的环境，使生命自由而外向地生长。通过朝向真实的生活世界的扎根，汲取充足的养分与原料，在风雨中体验生命的活力与坚毅，师生的生命之树才会更加枝繁叶茂。

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责任编辑 徐向阳