在校外音乐教育中培育公民素养

摘 要：芬兰国家核心课程将“文化能力与互动表达”“职业能力与创业精神”“社会参与和构建可持续发展的未来”视为贯通全部学科的公民素养。这些素养目标不仅被列为芬兰学校艺术教育的价值基础，也成为芬兰校外艺术教育的行业宗旨与价值追求。聚焦芬兰艺术教育的音乐学科，通过呈现于韦斯屈莱市公共教育机构“音乐园地”的课程、教学与社会服务案例，分析芬兰校外音乐教育培育公民素养的实践经验，即构建良好音乐环境丰富公民文化生活，贯通音乐教育体系实现公共资源共享，兼顾音乐通识与音乐专业课程，培养学习者的倾听表达、互动合作、文化理解、职业发展、社区参与和公益服务等能力。基于此探讨我国通过校外音乐教育培育公民素养和公共精神的可能性。

关键词：芬兰教育；校外音乐教育；公民素养

中图分类号：G513 文献标识码：A 文章编号：1004-8502（2024）02-0090-14

作者简介：李纯，北京师范大学教育学部课程与教学研究院硕士研究生；林可，北京师范大学教育学部教育基本理论研究院讲师、硕士生导师，北京师范大学公民与道德教育研究中心副主任。

公民素养是欧盟核心素养教育的重要目标之一，关系到学生如何在全球化浪潮和知识经济的挑战中实现个人成功和推动社会的可持续发展。芬兰作为重要的欧盟成员国之一，因其慷慨的公共服务系统被联合国连续多次评选为全球最幸福的国家之一[1]，也因其创下“PISA教育神话”而备受关注。除了公立学校系统闻名于世，芬兰各类校外公共教育机构也声名鹊起。除了在以读写算能力为主的传统学科教育中占据优势，芬兰在艺术教育领域也为世界贡献了诸多先进理念与实践经验。

芬兰国家核心课程将“文化能力与互动表达”“职业能力与创业精神”“社会参与和构建可持续发展的未来”视为贯通全部学科的公民素养。这些素养目标不仅被列为芬兰学校艺术教育的价值基础，也成为芬兰校外艺术教育的行业宗旨与价值追求[2] 。例如，芬兰不仅将接受艺术教育视为公民的权利与福祉，也将其视为培育公民素养的重要途径之一；不仅给予校内外艺术教育大量投入与大力支持，还将音乐等艺术学科纳入国家课程并确立其“必修课”地位。以音乐学科为例，芬兰将音乐教育作为优质终身教育体系建构的一项重要指标，要求公民与音乐建立终身关系，保障人人都有接受优质音乐教育的权利；强调音乐有助于培育个体公民的创造性、自由精神与社交能力，同时有助于促进社会平等、尊重、文化多样性等[3]。

从理论上看，音乐除审美功能之外还具有社会功能，这使公民教育理念融入音乐学科成为可能。在音乐教育史上，诸多先贤都曾论述过音乐的道德教化功能及其在民主社会建设中不可或缺之作用[4]。当代音乐教育哲学家们继续证实音乐活动与公民培育之间的潜在联系，提出艺术公民身份（Artistic Citizenship）[5][6]和音乐公民身份（Musical Citizenship）等概念[7]，论证通过音乐实施公民教育的可能性。例如，学校音乐课程可以融入中国传统音乐和世界音乐鉴赏活动来培育本土公民和世界公民的意识[8]；教师可以使用跨文化学习材料，激发学生对多元价值观以及文化多样性的关注和反思[9]；学生可以探索如何运用音乐表达个人认同、强化归属感、对抗社会不公，从而实现用音乐改善社会的目的[10]。芬兰音乐学校协会主席塔里娅·哈洛宁（Tarja Halonen）曾说：“音乐，就像所有的艺术一样，是一种理解世界和获得快乐的方式，对个人和社区都是如此。越年轻的时候开始，生活就会越丰富。”[11]显然，在芬兰语境中，音乐教育被认为是培养学生世界观与全球视野的重要方式。

理想的音乐教育不仅限于校内，应是校内和校外互补、互促和互助[12]，彼此互为条件和基础，并融合协调发展。本文聚焦芬兰校外艺术教育的音乐学科，选择于韦斯屈莱市广受认可的公共艺术教育机构“芬兰音乐园地”（Finnish Music Campus in Jyväskylä）作为案例，分析其课程、教学与社会服务与公民教育相结合的实践经验，探讨我国通过校外音乐教育培育公民素养和公共精神的可能性。

一、校外艺术教育的芬兰模式：以公共性作为价值旨归

芬兰的校外艺术教育从20世纪90年代开始就将追求公共性作为其价值旨归，不断提升艺术教育的普惠性和公益性。芬兰于1992年出台了面向校外艺术教育体系的《艺术基础教育法》（Act on Basic Education in Arts）[13]，规定中央政府与地方政府要为艺术教育提供公共财政补助。随后成立了监督和指导校外艺术机构工作的协会组织，并通过国家课程政策进一步明确了校内外艺术教育的基本价值观以及教学目标、内容和评价方式。在校外艺术教育的实施层面，主要由各地艺术学校或机构提供专业师资和场所资源。可见，芬兰逐步形成了集专项立法保障、公共财政补助、专业协会监督、课程政策指导、专业师资支持与办学机构落实六大特色为一体的校外艺术基础教育模式（见图1）。更进一步说，芬兰模式的公共性体现在它将校外艺术教育视为人人均可享有的一项法定的公民权利、基于机会均等原则的社会福利，以及带有审美属性的公民教育。

（一）作为一项国家法定的公民权利

1.校外艺术教育的萌芽与发展

20世纪70年代初，芬兰学校课程改革使得中小学校内艺术课程数量大幅减少。受此影响，一批艺术教师和艺术家携手，在中小学之外筹备建立专门的艺术学校，作为培养艺术人才的根据地，校外艺术教育初具雏形。随着社会对艺术教育的需求增加，市政当局、艺术协会、艺术学校支持者协会和艺术家组织纷纷加入艺术学校的创办中，艺术学校逐渐遍布全国各地，其影响力也与日俱增[14]。

尽管专门艺术学校已经成立，艺术教育仍缺乏一个完善的教育体系。1982年，在芬兰约恩苏市举行的第一次艺术学校集体会议上，艺术学校发展工作组成立。该工作组后来编写了一份题为《儿童和青少年艺术学校：背景和发展目标》的报告，明确指出当前艺术教育缺失系统性的问题：“一个对艺术感兴趣的孩子或一个想要接受职业教育的年轻人必须从一个俱乐部、机构或学校转到另一个俱乐部、机构或学校，而在这些地方提供的艺术教育既不以目标为导向，也未能与之前的教育建立联系。”[15]在这一报告的引领下，芬兰艺术教育界形成共识，艺术教育的完善需要一个有目标的、连贯的教育体系，而艺术学校的办学工作也需要专门协会的统一指导和监督。芬兰儿童和青年艺术学校协会（The Finnish Association of Art Schools for Children and Young People）应运而生，在之后规范艺术学校教学、维护艺术学校地位、向政府提出报告、与政府进行谈判等方面发挥了至关重要的作用。经过近十年的努力，艺术教育迎来了立法的支持。

2.校外艺术教育模式的确立与成熟

20世纪90年代，芬兰国家教育委员会首次提出了“艺术基础教育”（Basic education in arts，简称BEA）的概念，它指涉的是一个综合艺术教育体系，包含校内的课后艺术实践、校外的艺术课程与活动。其最重要的法律依据是《艺术基础教育法》[13]，该法的颁布标志着校外艺术教育模式的基本确立。

1998年对该法进行了一次修订，修订后的法律详细规定了艺术教育的目的、艺术教育主办方与教学组织方、学生选拔标准、艺术课程目标、内容及评价方式。艺术基础教育的目的是“面向不同艺术领域，为儿童和青少年分层次地提供以目标为导向的教育，旨在使每个学生都能表达自我，并为寻求艺术领域的相关职业或高等教育做好准备”。艺术教育培训的主办方包括市政府、具有艺术教育许可证的相关协会及公立教育机构，教学场地主要由各地艺术学校和公共艺术教育机构提供。所有学生都可以向组织方提出活动参与申请，组织方有权决定是否接收学生，但必须基于对所有申请人适用的平等的选拔标准。艺术课程目标和核心内容由教育委员会统一决定。评价方式以引导和鼓励学习为主，以提升学生自我评价的能力。

目前，艺术基础教育已经是芬兰的一项较为成熟的国家计划，主要是通过当地艺术学校和校外机构，为儿童和青少年提供音乐、视觉艺术、舞蹈、手工艺、建筑、戏剧、媒体、文学艺术、马戏艺术9种艺术形式的基础学习[16]。它以目标为导向，与国家核心课程挂钩，由该领域训练有素的专业教师教学，并由国家和地方政府提供公共资金补助。

（二）作为一项机会均等的社会福利

在芬兰，教育机会均等原则与终身学习原则是最为重要的两项教育原则。教育机会均等原则受宪法保障，指每个儿童不论其地理位置、社会经济文化背景、种族或性别如何，都有接受教育的主观权利。此外，这一原则也指真实的机会，即校外基础教育能够免费为儿童提供几乎所有与学校有关的教育资源[17]。

以音乐教育为例，除了义务教育体系外，芬兰早在20世纪60年代就建立了提供志愿音乐教育的音乐学校，这些学校最终成为BEA体系中音乐教育的基础，是对校内音乐课的有效补充。目前，虽然这些机构或学校中的音乐教育并非完全免费，但大部分由公共财政资金支持。有调查表明，很多芬兰人都能负担得起孩子在音乐学校一对一的音乐辅导[18]。同时，校外音乐教育可以通过提供个性化学习，创造出实现更大公平的可能[19]。因为公平并不仅仅意味着每个人获得相同的机会，更进一步来说，个体所具有的不同特性，决定了他们需要不同的支持以发挥自身潜力。校外艺术教育的个性化指导，是从事实公平的角度给予学生支持，始终坚持以学生为中心，根据不同教学地区、对象平衡共有资源，使教学公平达到最优化[20]。

（三）作为一种审美属性的公民教育：以音乐学科为例

指导芬兰基础音乐教育的课程文件主要有两份。一份是2014年颁布的《基础教育国家核心课程》［National Core Curriculum for Primary and Lower Secondary （Basic） Education］[2]，对音乐和视觉艺术两门艺术学科在内的中小学所有学科提供课程教学指导，此时的音乐课程局限于校内。另一份则是2017年颁布的《艺术基础教育国家核心课程通识与高级教学大纲》（National Core Curriculum for the General and Advanced Syllabi for Basic Education in the Arts）[3]。这份文件与前者有两处显著不同：第一，它是专门针对艺术学科的课程文件，从音乐和视觉艺术扩充至包含音乐在内的9种艺术形式；第二，它主要是对校外音乐机构为少年儿童提供的音乐课程，以及部分课后艺术实践进行指导。

《艺术基础教育国家核心课程通识与高级教学大纲》规定了艺术教育的总体目标和价值观，以及包括音乐在内的不同艺术形式的具体教学目标、主要内容和评价方式。“艺术基础教育的使命是通过艺术为建设可持续发展的未来作出贡献”[3]，这离不开为学生社会公民身份的建构和文化素养的提升。“根据基本价值观，艺术基础教育建立在尊重人权、公平、平等和文化多样性的基础上。人们通过与他人和环境的互动来塑造自己的生活。”[3]即无论是作为个人还是作为社区的一员，每个人都是独特和有价值的。在芬兰艺术教育者看来，艺术中的伦理、审美和生态问题可以引导学生反思和评估生活中重要和有价值的要素，由此为社会和文化的可持续发展奠定了基础。

以音乐学科为例，国家核心课程划分了通识音乐课程教学和高级音乐课程教学两个部分，这种划分为校外音乐教育活动的开展增添了更多灵活性。高级部分指向专业音乐教育，旨在培养学生获得音乐职业教育和高等音乐教育所需的能力。而通识部分则更注重创造与音乐的良好关系和对音乐的终身兴趣。无论年龄或水平如何，公民都有不同的选择。因此，允许教育者根据不同学生的需求和兴趣进行更加个性化的教学设计和活动安排，这为校外音乐教育提供了更加多样化的场景和更多的可能性。简言之，音乐教育不仅是专注技艺的职业培训，还是强调审美素养的公民教育。

二、培育公民素养的校外音乐教育：芬兰“音乐园地”实践路径

芬兰校外公共音乐教育机构如何培育学习者的公民素养呢？笔者在芬兰于韦斯屈莱大学学习的期间，实地考察了当地最出名的公共艺术培训机构——“音乐园地”（Finnish Music Campus，芬兰名为Soumalainen Musiikkikampus），通过收集实物、文本资料，与在职教师及学生开展访谈，为本文积累了案例研究数据。“音乐园地”作为当地居民广泛认可的校外音乐教育机构，主要通过四个方面铸就公民素养培育的实践路径。首先，于韦斯屈莱市具有深厚的教育文化与音乐文化的积淀，其良好的社会文化环境可以助力“音乐园地”发展。其次，“音乐园地”由两所大学和教育联盟共同建立，作为校外音乐教育与高等音乐教育的联系纽带，架起了知识传承和技能培养的桥梁，为学习者提供了持续学习的机会和专业发展的资源。再次，“音乐园地”开设校外通识音乐课程，旨在培育学生的倾听、表达和互动合作能力，增进他们对文化的理解和尊重，从而塑造更加开放和包容的公民素养。最后，“音乐园地”还提供校外专业音乐课程，不仅为学习者的职业发展提供支持和指导，更通过社区参与和公益服务的方式，使音乐成为公共空间中增强社会联系和文化共鸣的重要纽带，从而构建了更加和谐、富有活力的社会环境。

（一）构建良好音乐环境，丰富公民文化生活

良好的社会音乐文化环境是培育公民素养，承载公民人文精神，反映社会精神状态的沃土。芬兰语文化的发源地可以追溯至于韦斯屈莱市，因为最早以芬兰语为教学语言的教育机构就在此地创立。1863年，芬兰第一所师范学院——于韦斯屈莱教师学院正式开办，该校教师学院的音乐教师哈格福（Hagfors E A） 最早提出了打造于韦斯屈莱音乐生活的设想，为该市以音乐优化公共生活的理念奠定了基础。

20世纪50年代中期，于韦斯屈莱市的音乐文化发展迎来契机。作曲家兼音乐评论家塞波·努米（Seppo Nummi）和钢琴家兼音乐学家蒂莫·马基宁（Timo Mäkinen）与于韦斯屈莱教育学院教授奥克萨拉（Päiviö Oksala）取得联系，并提出了在该地举办音乐节的想法。这一设想很快得以实现。1956年，于韦斯屈莱市举办了一系列关于音乐教育和音乐学的讲座及音乐会，受到了广泛的社会认可，音乐文化节也随之正式建立[21]。与此同时，由著名建筑设计师阿尔瓦·阿尔托（Alvar Aalto）设计的园地主体建筑也陆续完工，为后来的“音乐园地”提供了场地。从那时起，许多音乐节活动在于韦斯屈莱兴起，为当地居民和学生营造了文化多元的氛围，成为公民艺术生活的重要组成部分[22]。

（二）贯通音乐教育体系，实现公共资源共享

“音乐园地”由于韦斯屈莱大学、于韦斯屈莱应用科技大学及于韦斯屈莱教育联盟合办。其音乐公共资源具有较为鲜明的普惠共享特征。一方面，它为学生、本市居民甚至游客，提供校外音乐学习和体验的机会。另一方面，它也作为高等教育音乐专业研究中心，涵盖了于韦斯屈莱大学的音乐系课程、于韦斯屈莱学院的音乐和舞蹈课程以及于韦斯屈莱应用科技大学的音乐和媒体管理的学位课程，为专业人士提供音乐的教学场所和研究支持。“音乐园地”的宗旨是提供“从业余爱好到职业学习、高等教育直至博士学位”的连贯的音乐教育体系[23]，旨在使学生走上比以往更加灵活的学习道路，通过更加多元化的方法进行学习。

“音乐园地”建筑的首层是音乐图书馆和休闲用餐区。图书馆里收藏了丰富多样的乐谱、音乐书籍、音乐期刊文献，以及录音和电子材料。同时，设有专门的黑胶唱片播放区和录音编辑室，供学生挑选并在播放区聆听。其他楼层还设有专用的舞蹈教室、音乐教室、琴房及专业的音乐演奏厅，是一个几乎可以满足学生全方位音乐生活体验的综合场所。

“音乐园地”针对校外音乐教育的兴趣课程，以体验、表达和实践为核心，致力于公民素养的培养。根据学生年龄和技能水平分为两大类课程板块：一类是针对婴幼儿和学龄前儿童开设的音乐启蒙教学项目——音乐游戏学校（musical playschools）；另一类则是为各年龄段和技能水平的公民提供音乐基础教育和乐器课程的实践学校（practice music schools）。对当地中小学生进行访谈的资料显示，他们中几乎所有人都曾在“音乐园地”里参加过校外艺术学习，部分具有乐器演奏特长的同学已经在音乐园地接受了3～5年的校外音乐教育。可以看出，“音乐园地”所提供的校外音乐教育在当地居民中具有较高的认可度和普及度。

（三）打造通识音乐课程，培养互动表达与文化理解能力

芬兰音乐教育界认为，音乐课程应为学生提供各种声音与音乐的体验，并鼓励他们通过不同的音乐形式充分表达自己，找到传递自身想法的真实形式[24]。 在音乐课程中，学生可以发现自我并实现文化理解，通过多元的音乐体验与理解形成包容的价值观，这也正是公民素养的核心要求。

1.立足音乐，结合多艺术门类，发展与艺术的终身关系

芬兰校外通识音乐教育主要面向婴幼儿和学龄前儿童提供音乐启蒙课程，这些课程的开设以促进儿童的参与，创造丰富的艺术体验，发展与艺术的终身关系为目标。此时的音乐学习，更多被视为一种激发终身学习愿望、发展文化理解能力的手段，参与课程的儿童将以多感官的方式体会艺术表达的多元形式。通过在多个艺术门类的实践支持思维能力和文化理解力的发展，促进艺术认知成就及基于素养的公民教育发展。2023年，“音乐园地”的校外音乐教育对于5个月的幼儿到7岁前的学龄前儿童，开设了不同主题、不同层次的音乐游戏课程（见表1）。

2.将民间文化和多种形式的艺术表达纳入课堂游戏活动中，并尽可能通过对话和互动进行，以增强文化理解。

3.即兴创作，旨在使儿童学会合作、相互协调，并共同解决问题，在自我悦纳和欣赏他人的过程中，从小培养民主素养和态度。

从课程内容介绍来看，启蒙课程在参与形式、教学内容和教学材料等方面无特定限制。这些课程允许儿童单独参加、父母或兄弟姐妹陪伴参与、或全体家庭成员一起参加。通过开展游戏活动，融合音乐、舞蹈、芬兰儿童文学等领域的内容，运用多样的教学用具，尽可能地为儿童创造丰富、充实的艺术体验。以“家庭乐趣”课为例，本节课有6名3～5岁的儿童参加。在前10分钟的热身环节，教师和所有小朋友围成一个圆圈进行“击鼓传花”的游戏。游戏规则是从教师开始，每个人需创作一组简短的身体律动节奏，可以是拍手、拍腿、击掌、弹跳等组合，下一位要在做出上一位的身体律动组合的基础上加上自己的创作，顺时针方向叠加，形成一个轮回。在这一游戏活动中，儿童首先需要专注地观察他人的动作，并尝试模仿和记忆，同时还需要具备即兴创作的意识，即再现他人的创编成果后加入自己的创编节奏，“续写”这一身体律动的段落。最终的游戏成果则是由所有人共同创编出的。

这一游戏帮助儿童通过观察、倾听和表达，发展与集体的互动能力，在接触艺术之初获得良好的互动体验。通过这种方式，音乐教育也可以成为所有人的游乐场。一起创作音乐，向彼此展示，并做出反应，这些都有助于学会尊重他人，形成归属感、同理心和对彼此的社会关注[25]。

2.基于积极的音乐体验，促进文化参与和理解

《艺术基础教育国家核心课程通识与高级教学大纲》中的“通识教学大纲”部分指出，幼儿音乐教育的目的是培养儿童的创造力、音乐能力和自尊[3]。积极的音乐体验可以为儿童与音乐的良好关系以及日后的音乐学习奠定基础，通过游戏参与和与他人互动，能促进儿童的团队合作能力和学习能力。鉴于多感官的学习和其他艺术形式的潜力，这些音乐体验有助于加强文化理解。

乐器演奏可以作为促进互动合作与文化理解的途径和支点之一。“音乐园地”为6至7岁的学龄前儿童提供各种简易弹拨乐器和打击乐器的辅导，例如多项课程中都使用到的芬兰传统乐器坎特勒琴。Sisu是一名11岁的小学生，他5岁时首次在“音乐园地”接触到了坎特勒琴，如今已学了五年有余。他在受访时说道：

“我喜欢坎特勒琴，因为我会产生很多想法，玩起来非常有趣。触摸它时，我不会考虑其他事情，这种玩耍不会分散我的思绪。使用坎特勒琴，我可以单独或和其他伙伴一起演奏各种音乐，从民谣到古典音乐都可以。”

在Sisu的叙述中，他所展现的兴趣得到了精心的引导，使其在音乐学习过程中建立起了对音乐领域的安全感和幸福感。同时，作为一个个体，他表现出了积极地与他人互动和协作的意愿，并对多样化的音乐文化有着广泛的了解。这些特质表明，他具备着文化理解、交际能力和自我表达的潜在发展能力，也凸显了“音乐园地”的校外音乐教育对于培育公民素养的潜力。

（四）兼顾专业音乐课程，助力职业教师投身社区公益服务

面向已达到年龄要求，或是有意愿进行专业器乐学习的学龄儿童、青少年，乃至成人，“音乐园地”开设了音乐实践课程。这类课程的核心目标有二：一是激发学生延续音乐学习的兴趣，并掌握持之以恒的学习能力；二是培养学生的音乐思维和创造性思维。这些实践课程的执教教师以当地大学音乐教育专业学生为主，他们在服务学习者的过程中，承担着构建社区音乐文化环境的公民责任意识。

1.在音乐教学中帮助学习者形成终身发展的综合能力

芬兰社会提倡终身学习的教育理念，重视学习能力本身的培养。这种理念是如何嵌入校外音乐教育课程的呢？桑波·汉卡默（Sampo Hankam）是芬兰于韦斯屈莱大学讲师，兼任中小学外聘音乐教师，他在访谈中提到：

“这种器乐、声乐课程教学以学生的年龄和发展水平为基础，依据‘学习’概念构建课程——学习被视为一个主动、目标导向的过程，学生本身即是积极参与者。在教学过程中，重视学生先前获得的知识和技能，引导他们了解自身的学习过程并观察自己的学习行为。透过学生知识与技能的发展，结合个人兴趣，课程进一步加强学生对个人音乐表达的准备能力。这个过程中，学生的音乐能力得到发展，同时也增强了自主学习的信心。”

作为一名兼职音乐教师，桑波非常注重其音乐教学对学生社会情感能力、终身发展能力的综合影响，而这也是“音乐园地”对其所有音乐教师的要求。根据联合国教科文组织提出的实施基于认知、社会情感和行为领域的全球公民教育的理念，“音乐园地”的课程也融入了相应的公民素养目标（见表2）。

2.社会情感领域：

基于人文意识形态，体验音乐中共同的人性感性经验，形成价值观与责任感；

培养同理心、关怀、合作性以及对差异的尊重。

3.行为领域：

对高效和高质量的音乐实践负有责任，有参与可持续发展的动机和意愿；

可以单独或以集体方式采取行动。

在音乐学习评价环节，“音乐园地”允许学习者提供多种多样的成果形式，他们既可以展示自身在多个音乐项目上的能力，也可以专注展示某一特定类型的深入能力。此外，学生在完成“音乐园地”的课程后，可以根据芬兰音乐教育学校协会的要求参加乐器的基础水平和音乐大学水平测试，还可以举办面向社会的个人音乐会。这种多元化的评价和展示方式，于个人而言，有利于多方位展示其音乐才能发展和成就，提升自信心、表达能力和社交技能；于社会而言，有助于形成良好的音乐文化环境，创造艺术交流的渠道，形成培育公民素养的沃土。

2.在音乐互动中助力执教者拥有可持续发展的职业能力

乐器和声乐这两类课程主要由韦斯屈莱大学应用科技大学音乐教育专业的学生执教，他们的教学在指定的教师监督下完成。这种执教体系的设置，一方面体现出芬兰社会致力于为在校大学生提供参与社会实践的机会[26]，通过锻炼他们的音乐教学技能提升自我认知与表达、社交技能和多元文化理解的能力，培育其“职业能力与创业精神”。另一方面也体现出音乐教育不仅仅是技能的传授，更要培养这些未来的音乐执教者、从业者全面发展、学以致用、服务社区、投身公益的可持续发展能力。

三、芬兰模式对我国校外公共艺术教育机构发展的启示

于韦斯莱市“芬兰音乐园地”的经验表明，校外公共艺术教育机构的角色不仅是艺术培训机构，还是促进社区公民共同生活、交流经验、培育公民素养的重要场所，即以音乐为媒介培养学习者在倾听表达、互动合作、文化理解、职业创业、社区参与、公益服务等方面的意识与能力。这对于我国校外艺术教育发展具有四个方面的启示。

第一，我国校外公共艺术机构应着力优化两种环境，公民生活环境和艺术审美环境。公民教育的环境不局限于学校，也不应囿于道德与法治、思想政治等学科。校外艺术教育机构同样有潜力且应当成为积极培育公民素养的场所。一方面，它在学校系统之外、以艺术体验为桥梁搭建了公民之间沟通交往的公共场域，有利于促进情感交流和增强归属感。另一方面，音乐、美术、戏剧等艺术学科以感性知识和审美情感为质料，为培育公民素养提供了更具体验性、互动性和审美化的教育资源，有望弥补校内传统德育学科在学习环境、教学内容和教学方法上的审美匮乏。为此，我国以党群活动中心、社区活动中心、社会大课堂、青少年活动中心为代表的校外教育机构可以增加音乐体验类活动、艺术鉴赏类活动，以共同的审美生活经验为纽带优化党群关系、社区关系和亲子关系，增进人们对党和国家以及社区文化的认同感与归属感。

第二，音乐教育应当作为一项人人皆可享有的公民权利与社会福利。它不仅仅承担着专业音乐人才培养的功能，其意义远远超出了培养专业音乐人才的范畴。不分年龄、性别或社会地位的人们都应享受音乐带来的乐趣和启发，从而获得高品质的、丰富的精神生活，这也是我国音乐教育应当追求的普惠公平、优质公平的目标。为此，基础音乐教育应当开足开全音乐课程、定期举办优质音乐鉴赏和表演活动，落实中华人民共和国教育部《关于全面实施学校美育浸润行动的通知》要求，“完善面向人人的常态化学校艺术展演机制”[27]，以此激发学习者的创造力、跨文化理解、团队协作和社会责任感。同时，高等音乐教育机构也应承担反哺社会的责任，音乐艺术类高校应当积极参与社会公共服务，与公众分享优质音乐资源，为校内外音乐教育事业传输优秀师资，也可以通过组织音乐会、举办音乐讲座、开设音乐课程等形式的公益活动回馈社会，满足公民日益增长的对优质音乐文化和高质量审美生活的需求。

第三，我国校外音乐课程体系应当在法律、政策、专业学会的指导与监管下进一步规范和完善，确保课程资源得到大力普及与合理分配。在此基础上，课程设计应当充分考虑不同年龄、不同学段、不同音乐兴趣和素养水平的学习者，为其提供个性化的音乐游戏、实践、训练等，甚至制订个性化的音乐课程。例如，针对儿童可以以趣味音乐游戏为主，培养其音乐的感知与表达能力；对于青少年和成人，可以提供更具挑战性和深度的音乐实践课程，促进其表达、交往、互动及创新能力的发展，提高其对音乐艺术鉴赏力和参与度；对于一些有认知学习障碍或社会情感障碍的学习者，则应当充分发挥音乐课程的疗愈功能，以音乐疗法帮助其克服学业发展与人际交往的困难，增强自信心、表现力以及回归社会交往场域的愿望和能力。除了个性化的课程，集体性的音乐课程在事实上也是一种公民素养提升课程，如合唱、乐团演奏等课程和活动，其对于培养团队协作、集体意识和荣誉感都大有裨益。我国校外音乐课程可以在已有的重视音乐知识和技能的基础上，强化其与道德、社会化、公民素养发展相关的目标和内容。

第四，我国校外音乐教育的师资遴选、培养和教师专业发展应当拓宽渠道、广纳贤才，既要强调专业音乐教师投身社区公共服务的社会责任感，也要鼓励非音乐专业教师通过可持续发展不断成长为专业的音乐教育人才。一方面，以儿童中心、少年宫、音乐厅、儿童剧院为代表的校外公共艺术教育机构要充分吸纳和鼓励专业音乐院校的学生或准教师来此就业，将自身专业的终身发展与儿童青少年的终身发展相融合。另一方面，这些机构也应大力邀请非专业院校毕业的音乐艺术爱好者前来担任教师、助教和志愿者等，调动其对音乐艺术和审美生活的内在热情，发挥其艺术公民身份的优势，获得自身可持续发展和为社区提供可持续服务的机会。

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Cultivating Civic Literacy in After-school Music Education

—Experience and Enlightenment of the \"Finnish Music Campus\" in

the City of Jyväskylä in Finland

LI Chun， LIN Ke

（Beijing Normal University ）

Abstract： The national core curriculum in Finland regards \"cultural competence and interactive expression\"，\"professional competence and entrepreneurial spirit\"， and \"social participation and building a sustainable future\" as civic literacy that span all disciplines. These literacy goals are not only listed as the value foundation of art education in Finnish schools， but also become the principle and value pursuit of after-school art education in Finland. The article focuses on the music discipline of art education， and presents a case study of curriculum， teaching， and social services of the \"Finnish Music Campus\" in the City of Jyväskylä in Finland. It analyzes the practical experience of cultivating civic literacy in Finnish public institutions for after-school music education， which include building a good music environment to enrich civic cultural life， connecting on-campus and off-campus resources to achieve public resources sharing， balancing music general education and music professional courses， and cultivating learners' abilities in listening， expression， interactive cooperation， cultural understanding， career development， community participation， and public welfare services. Based on this， the article explores the possibility of cultivating civic literacy and public spirit through after-school music education in China.

Keywords： Education in Finland; After-school Music Education; Civic Literacy

（责任编辑：邱天敏）