促进学生主动学习的交互式英语阅读教学策略探究

洪燕茹

*本文为浙江省重点教研课题“促进学生主动学习的英语阅读教学改进行动”（课题编号：Z2023033）的子课题“促进学生主动学习的英语阅读教学改进行动：活动参与视角”的研究成果。

【主动学习】

摘    要：英语阅读课堂是培养学生英语综合素养的主阵地。促进学生主动学习的交互式英语阅读教学可以通过“创设真实问题情境，促进关联已知，激发阅读兴趣”“引导自主提问与自主解疑，促进生本互动，推动主动解构”“示范引领、适时追问与积极反馈，促进生师互动，助力意义建构”“开展小组讨论合作，促进生生互动，推进主题意义探究”“鼓励自我反思评价，促进生己互动，完善知识体系”这一路径展开，促进学生深度参与课堂，形成更具主动性、启发性和创造性的学习体验，进而学会学习、爱上学习、主动学习并为终身学习打下基础。

关键词：主动学习；交互式教学；高中英语；阅读教学

一、引言

英语阅读课堂是培养学生英语综合素养的主阵地。Harmin & Toth认为，所有学生都有一种与生俱来的能力（简称为“DESCA”），即有尊严地活着（dignity）、精力充沛地完成任务（energy）、适度地进行自我管理（self-management）、与其他人一起工作（community）、感知周围发生的事（awareness）［1］。可见，学生有足够的能力成为课堂的主体，教师的主要任务则是激发学生主动参与和主动学习的积极性。然而，在目前的高中英语阅读课堂中，“教师问—学生答—教师评”的模式仍然占据主导地位，教师决定了学生的回答时机和回答内容，学生一直处于被动接受状态，学习效率低。因而，如何在英语阅读课堂中培养学生的主动学习能力是高中英语教学的重要关切。

主动学习是指“在英语教学中，学生在教师指导下逐步开展自主提问，主动建构意义，主动运用所学知识建立与文本、作者、世界和自我间的关联，从而表达新思想”［2］。交互式教学是指教师和学生围绕文本的相关特征进行对话，进而引导学生以更复杂的方式与文本互动，从而获得更大的进步和收获［3］。这一教学理念突显学生的学习主体地位，强调课堂中的交互活动，倡导学生由被动的单向接收式学习向主动的注重意义协商、知识建构的互动合作式学习转变。因而，笔者认为，依托交互式教学开展高中英语阅读教学对培养学生的主动学习能力具有重要的意义。

二、促进学生主动学习的交互式英语阅读课堂生态系统

课堂生态系统的优劣直接影响学生的学习、成长和发展［4］。优质的课堂生态系统应当具有“整体性、协变性和共生性”［5］等特征。一般而言，课堂生态系统由教师、学生和课堂环境三部分组成，它们之间存在多维复杂的关系［6］。有学者提出，主动学习是一种课堂环境，学生是课堂活动的主体，与学习内容、与同伴、与教师以及与自己互动，教师则运用自身的专业知识，采取各种行动促进学生的理解，最后学生通过自我反思，巩固对科学的理解和认识［7］。具体到促进学生主动学习的交互式英语阅读课堂中，学生是课堂活动的主体，教师则基于深度的文本解读和细致的学情分析，从学生的认知、行为和情感等方面入手，设计“平衡文本逻辑和理解逻辑”［8］的教学活动，并在开展教学活动时关注学生与文本、教师、同伴等的多重良性互动，促进学生对阅读文本的深度理解和对知识的结构化梳理，在此基础上引导学生通过自我反思，巩固所学，促进学习增值。基于此，笔者设计了如图1所示的促进学生主动学习的交互式英语阅读课堂生态系统。

由图1可知，教師先与文本互动，充分解读文本（路径1），设计一系列课堂活动，促进学生充分关联自身已知（路径2），接着学生与文本互动，解构文本（路径3），与教师互动，共同建构意义（路径4），与同伴互动，探究主题意义，搭建新知架构（路径5），在此基础上反思课堂所学、完善自身知识体系（路径6）。在这个课堂生态系统中，课堂是一个主动、开放、建构、探究、合作、创新的学习环境，能够带给学生充足的安全感和主体感，有助于培养学生自主学习、合作学习、探究学习的能力，激发学生主动学习的积极性，促进学生全面发展。

三、促进学生主动学习的交互式英语阅读教学策略

与教师、文本和同伴的互动在培养学生主动学习能力中占据重要的位置，但这种互动不能是盲目的［9］。也就是说，培养学生的主动学习能力并不意味着把责任“丢”给学生，而是需要教师精心“策划”，逐步引导学生与已知、文本、教师、同伴以及自己进行深度互动，激发学生的主动性和积极性。基于促进学生主动学习的交互式英语阅读课堂生态系统，笔者认为，在具体教学实践中，教师应先创设真实问题情境，促进学生与已知图式互动，激发学生的阅读兴趣，接着引导学生开展自主提问、自主解疑活动，促进学生与阅读文本互动，主动解构文本，然后通过示范引领、适时追问与积极反馈，促进学生与教师互动，积极建构意义，在此基础上引导学生开展小组讨论合作活动，促进多元生生互动，帮助学生深度探究主题意义，最后鼓励学生开展自我反思评价活动，促进学生与自己互动，关注自身的学习增值，完善自身的知识体系（促进学生主动学习的交互式英语阅读教学策略如图2所示）。

下面，笔者以人教版普通高中教科书《英语》必修二Unit 1 Cultural heritage中的Reading and thinking板块阅读语篇“From Problems to Solutions”为例进行具体阐述。Unit 1 Cultural heritage的主题为文化遗产，Reading and thinking板块以“understand how a problem was solved”为活动主题，引导学生通过阅读叙事性文本“From Problems to Solutions”，思考问题的产生及其解决方法。“From Problems to Solutions”一文的关键词是“balance”，主线结构是：第一段总述问题，提出一个上位的大问题；第二段列举一个极具代表性和示范性的具体事例，即the Aswan Dam Project；第三至第五段讲述如何解决这个具体事例的问题；第六段回归到第一段提出的大问题，给出一个明确的回答，即“阿斯旺精神：从单个国家到全球社区共同解决”。

（一）创设真实问题情境，促进关联已知，激发阅读兴趣

学生应根据他们现有的图式与新信息互动，以吸收新知识［10］。学生现有的图式是一堂课的认知起点。在教学实践中，教师应创设真实问题情境，引导学生分享个人经验，促进学生充分关联已知，激发学生的求知欲和浓厚的阅读兴趣。需要指出的是，创设的问题情境不仅需要具备真实性，还应具备相关性、挑战性和趣味性等，以更好地为后续的文本阅读作铺垫。

“From Problems to Solutions”的主题是“finding and keeping the right balance between progress and the protection of cultural sites”，它对学生来说比较陌生，如果直接进入文本阅读，学生会无从入手。因而，在教学实践中，教师首先引导学生聚焦单元主题图，并回答问题Q1～Q3：

Q1： What can you see on the opening page？ （Answers： the Great Wall; two kids ...）

Q2： Whats the connection between the picture and the theme？ （Answer： The Great Wall is a good example of cultural heritage ...）

Q3： When you think of the Great Wall， what comes into your mind？ （Answers： Its our national symbol. / It has a long history. / It has fantastic scenery. / Emperors. / Glory ...）

Q1～Q3贴合学生实际，不仅能够激活学生关于长城的现有图式，而且能够使学生对长城这一文化遗产的内涵和重要意义有更好的了解。接着，教师呈现一组照片，直观地向学生展示长城遭到破坏的现状，包括违法攀爬、乱丢垃圾、乱涂乱画、城墙磨损等现象，引出保护长城和发展旅游业（社会经济发展）之间的现实矛盾冲突。然后，教师以“So here comes a problem： a conflict between the development of  economy and the protection of cultural heritage. How can we solve the problem？ To better solve the problem， well first read a text about how a problem was solved.”激發学生的责任担当，激起学生的求知欲和阅读文本的欲望。

（二）引导自主提问与自主解疑，促进生本互动，推动主动解构

问题是思维的起点，是推进阅读的强大动力。自主提问不仅是培养学生主动学习能力的起点，而且也是激发学生学习动机、促进学生思维深度生长和提高学生学习效果的重要方式［11］。在实际教学中，教师要真正让自主提问、自主解疑的阅读课堂教学活动设计成为自身努力的方向［12］，促进生本互动，推动学生主动解构文本。需要指出的是，自主提问并非任由学生随意提问，教师应该充当策划者和指导者角色，在充分解读文本的基础上指导学生基于标题、配图以及首段关键词句等进行一到两轮的自主提问与自主解疑，以使学生聚焦文本的核心事件和框架结构。这也是对文本进行结构化梳理的前提。

首先，教师让学生基于标题“From Problems to Solutions”开展第一轮自主提问。学生提出的问题有“What are the problems？”“What are the solutions？”“How are the problems solved？”。接着，教师让学生阅读文本第一段并自主释疑。学生能够很快找到问题“What are the problems？”的答案，即“finding and keeping the right balance between progress and the protection of cultural sites”，这也是文本的主题。然后，教师让学生基于文本主题和配图开展第二轮自主提问。学生提出的问题有“Where were the statues？”“What was the conflict between progress and these statues？”“Who had the problems？”“Who solved the problems？”“How did they solve the problems？”，此时学生的提问更加具体、明确，直指文化遗产保护和社会经济发展的矛盾冲突。其中，前三个问题直指文化遗产保护和社会经济发展冲突的具体事例（埃及政府想要建立阿斯旺大坝来促进发展，但建立大坝会损毁附近的一些重要文化遗产），后两个问题则是关于问题的解决。

在上述教学过程中，学生与文本互动，自主探究、自主解疑，主动解构文本，对文本的核心事件和结构形成清晰的认识，初步感知文本的内容和语言。

（三）示范引领、适时追问与积极反馈，促进生师互动，助力意义建构

主动学习的课堂并非意味着对学生完全放手，教师的引领和激励仍是激发学生持续主动学习不可或缺的要素。依据任务的复杂程度和学生自主能力所处的水平，教师的角色大致可以分为“协商者”“组织者”“激励者”“共赏者”，以助力学生承担起学习的责任［13］。在学生初步感知文本的内容和语言后，教师应设计活动引导学生深入理解文本。具体而言，教师可以基于文本主线框架设计教学活动，并进行示范引领、适时追问和积极反馈，促进生师互动，协助学生建构意义。

教师基于该主线框架设计了以下两个活动：

【活动一】

Summarize the three steps of problem-solving （Paragraphs 3， 4 and 5）.

【活动二】

What do you think of these steps？ Why？ Choose at least one step to comment on.

活动一旨在引导学生基于表层信息总结解决阿斯旺大坝问题的关键步骤，以使学生从具体信息入手，形成问题解决的结构化知识图。学生的产出有“Preparation — Implementation（学生原话为“carry out the document”） — Influence”“Planning — Operation — Lesson”等。活动二是活动一的延伸，要求学生对活动一提取的三个步骤进行评价并有理有据地阐述理由。这一活动对学生而言有一定的难度，因此教师先举例示范：“The preparation is careful because a committee was established to take charge of the issue and a document was signed before any work was carried out.”。在教师的示范引领下，学生积极思考，产出丰富，部分学生的产出如下：

S1： I think the preparation is scientific because experts investigated the issue， conducted several tests before they made a proposal for how the buildings could be saved.

S2： In my opinion， the preparation is strategic because a lot of factors were considered， including a special committee， fundraising and expert investigation.

S3： I think the implementation step is time-consuming and difficult because it took about 20 years to finish.

S4： I think the implementation shows teamwork because it brought together governments and environmentalists around the world.

在学生回答的过程中，教师不仅找准时机，适时追问，引发学生深度思考，而且对学生的生成进行即时、正面的反馈，以激发学生持续参与课堂的动力。例如，针对S4的回答，教师先进行正面反馈“Thats a wonderful point！ Teamwork played an important role in the project.”，然后继续追问“Can you find any other information that shows there was great teamwork in the project？”。针对教师的追问，S4很快找到信息“In 1961， German engineers moved the first temple. Over the next 20 years， thousands of engineers and workers rescued 22 temples and countless cultural relics. Fifty countries donated nearly $80 million to the project.”。教师对学生的回答进行积极评价“Well done！ You really have sharp eyes. All the information shows the great teamwork displayed in the project.”。在此基础上，教师带领学生共同梳理出如图3所示的问题解决结构化知识图。

由上述教学过程可知，在师生互动的过程中，教师通过适时的追问加深学生对文本信息的理解和对文本意义的建构，并共同梳理出问题解决的结构化知识图。同时，教师及时、积极的反馈有助于保持学生主动学习的热情。

（四）开展小组讨论合作，促进生生互动，推进主题意义探究

当教师退后一步时，学生的学习就开始了，学生会相互合作巩固他们的理解［14］。学生与同伴的互动是促进学生主动学习与深度探究的关键。按照“责任逐步释放”教學框架［15］，教师退后的这一步是从“We do it”到“You do it together”的转变，也是培养学生主动学习能力的必经之路。这就要求教师在学生通过生师互动建构意义后，精心策划和组织生生互动合作探究活动，引导学生在共享思维、彼此鼓励、相互学习、启发创新中深度探究主题意义。在具体教学中，教师可以开展生生互问互答互评与生生共创共享共赢活动。

1.生生互问互答互评

文本第六段是对全文的总结，教师基于该段以“The story doesnt stop here. Theres more for us to explore. Now lets read Paragraph 6 and raise as many questions as possible.”引导学生开展第三轮自主提问活动。学生提出的问题有“What is the spirit of the Aswan Dam project？”“What is UNESCO？”“How is the spirit shown？”“Why cant the global community always offer a solution？”。学生的提问比较切题，是其基于对前文具体信息的回顾，以及文本内容的拓展和深度探究，形成的独特理解和感悟。教师将学生的提问书写在黑板上并在问题后面标记提问者的姓名，再呈现问题链Q4～Q7作为支架，让学生四人一组选择其中一个或者几个自主提出的问题进行互问、互答、互评。

Q4： Which question do you choose？

Q5： Why do you choose this question？

Q6： Whats your answer to the question？

Q7： ［Questioner］， what do you think of their answers to your question？ Is there anything else you want to add？

生生互动不仅有助于激发学生主动参与课堂的兴趣和热情，也有助于推进学生对文本主题意义的深度探究，进而搭建新知架构。

2.生生共创共享共赢

实践运用是知识内化的前提。在学生对文本主题意义进行深度探究后，教师呈现表1和图4，让学生就“Lets go back to the big problem that the Great Wall is facing. Please make use of what we have learned today as well as your wisdom to work out a project to solve the problem.”这一议题开展Think-Pair-Share活动（Think-Pair-Share活动是由 Lyman提出的一种教学方法，让学生通过三个阶段回答问题，即学生先独立思考问题，记录一些想法，然后与同桌讨论各自的思考，最后将他们的想法与另一对学生或整个大组学生分享［16］），旨在使学生在可视化学习工具的支持下思考问题的解决方法与建构知识。

在小组活动中，学生合作探究，共同参与问题的解决和知识的构建，从而共享成果、共同进步。值得注意的是，任务的复杂性影响小组活动的有效性，学生所从事的任务应该足够复杂以激发相互交流的需求［17］。

（五）鼓励自我反思评价，促进生己互动，完善知识体系

回归学生的学习增值是每一堂课的最终目标。学习增值渗透在课堂的每一个环节，但在教师带领下，学生有意识地对所学知识进行个性化反思和评价是增加学习“意义值”［18］的有效方法，在这一过程中学生能感受到所习得的知识是有意义的、让自己受用的。由于学生的认知起点和思维方式不同，自我反思评价应从学生自身认知水平出发，促使他们个性化反思课堂所学，有效建立新知与自身的关联，完善知识体系。

教师让学生基于问题Q8～Q10进行自我反思评价。

Q8： What have I learned from this class？

Q9： What impresses me most in this class？

Q10： How will it influence my life？

经过思考，学生各抒己见，分享本堂课所学，如有学生分享道：“In this class， I have learned the spirit of the Aswan Dam project and the importance and power of the global community to solve big problems. What impresses me most is the peoples decision to make so much effort to move the temples and statues. In the future， when I encounter difficulties I cant deal with， I will also turn to others for help， such as my parents， teachers， friends and so on. And I will be more aware of the protection of cultural heritages， which is very important to  human beings.”。

有意識的自我反思评价能够引导学生将注意力聚焦在自身的学习增值上，积极建立课堂所学与自身的关联，主动将新知识与自己的经验和观点融合，加深对学习内容的理解，内化所学知识，完善自身知识体系。

四、结语

学习需要互动，这是一种以行动为导向的体验，而不是被动的经历［19］。在倡导主动学习的课堂中，学生是毋庸置疑的主体，教师应精心设计多元交互活动促进学生主动学习的发生。在促进学生主动学习的交互式英语阅读教学中，学生与已知的互动是起点，学生与文本的互动是基石，学生与教师的互动是关键，学生与同伴的互动是高潮，学生与自身的互动是提升。这一过程有助于促进学生深度参与课堂，形成更具主动性、启发性和创造性的学习体验，进而学会学习、爱上学习、主动学习并为终身学习打下基础。

参考文献：

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