因果引申在高中文言词汇教学中的应用

朱丽师 陈佳欣

摘 要 因果引申是汉语词义演变的重要路径。根据源义与引申义之间的引起和被引起的关系，因果引申可区分为“由因及果”和“由果及因”两种。高中文言词汇的课下释义，有相当比例是通过因果引申演变而来。因此，将因果引申引入进高中文言词汇教学，有助于学生理解词义的理据，构建文言词汇词义系统；有助于培养学生语言建构与运用的核心素养；有助于师生在因果认知中，感知汉民族的思维与性格。

关键词 因果引申  文言词汇  词义系统

在汉语的词汇系统中，一词多义的现象是普遍存在的。从历时的角度观察，这些不同义项之间大多可能会存在演变关系。也正由于古今词义的演变，文言词汇的词义不可避免地成为影响中学生阅读古文的桎梏。因此，在中学文言教学中，词义是教师教学的重点和难点之一。

汉语词汇的词义一般可分为本义、引申义和假借义三种。其中，假借是基于“使用为”而对词义进行的干预；而引申是基于联想作用产生的一种词义的发展[1]，是汉语词义系统内部自身演变的重要途径。或者说，词义的引申反映了词义的发展与演变。因此，厘清常用词的本义、引申义，以及引申的路径，无疑有助于教师和学生深刻理解词义，解决古文詞汇教学中的“积难”。

根据一个词语本义和引申义的联系，有学者总结出关于词义引申的不同路径，如罗正坚区分出以所在借代引申词义、以材料借代引申词义、以特征借代引申词义等十三大类[2]；蒋绍愚将以隐喻和转喻为基础的引申进一步细分为工具—动作、动作—对象、形状相似、性质相似等十五小类[3]。同源词的语源分化与同一词语基于本义的引申具有义理上的相似，王力将同源字的词义关系分为工具、原料、使动等十五类[4]。由此可见，虽然学者对词义引申路径的归纳不尽全同，但基于因果关系的“原因—结果”“结果—原因”两条路径是普遍达成的共识。那么，什么是因果引申？把握因果引申对中学文言词汇教学具有怎样的意义？怎样将因果引申运用于高中文言词汇教学？这是本文将要探讨的三个主要问题。

一、因果引申是词义演变的重要途径

因果关系是基础的逻辑语义关系之一，有狭义和广义的区分。狭义的因果关系主要揭示哲学意义上的客观世界中事件与事件之间的引起和被引起的关系。[5]广义的因果关系反映各种“因果聚合”，也就是说，两事件之间只要存在因与果相互顺承的关系就属于广义因果，广义因果句可以分为因果句、推断句、假设句、条件句、目的句等。[6]本文关注的因果引申包括从原因到结果（如“因为出了太阳，所以冰化了”）和从结果到原因（如“因为今早马路结冰了，所以昨晚肯定降温了”）两类，属于广义的因果。

1.由因到果的因果引申

在词义引申过程中，若甲义引申出乙义，则两个意义之间必然有某种联系。当乙义是甲义所表动作行为、性质状态的结果时，由甲到乙的引申即为因果引申。殷寄明、绍文利对因果引申也有较为详细的论述。[7]例如，在“每一令出，平伐其功”中，课文注释“[伐]自夸，炫耀”。这一注释固然准确，但以高中生的文言积累，他们难以构建起“讨伐”与“夸耀”之间的联系。我们调查了湖北省某部属高校文学院大二某班级的四十五名学生，只有十八人能准确给出这一句中的“伐”的语义。这一调查结果也说明，若高中课堂欠缺对词语来源理据的诠释，学生的记忆是短暂且浅近的。

“伐”在字形上表达“以戈断人首”[8]，本义是“砍杀”，“砍杀对方”发生在战争中，即为“出兵攻打、讨伐”。那么，“讨伐”为何能衍生出“夸耀”义？因为“讨伐”能使将士们产生“战功”，将士们因为有了“战功”而“夸耀”。如此，我们解读出“讨伐→战功→夸耀”之间的引起和被引起关系，这不仅有助于对这一孤例的理解，更构建了“伐”在上古汉语中常见的三个义项间基于因果引申的动态关联。

若通观高中语文教材，不难发现必修上册在“是者不彰，自伐者无功，自矜者不长”（《老子》四章）中也注释有“伐”的“夸耀”义。在文言教学中，“伐”的确为古今词义差别较大的重点词汇，但是同一体系不同学年的教材，对这一基础词汇做重复注释显然不符合教材编写的系统性、适宜性原则。所以，此处与其重复注释，不如将有限的排版空间用于对其因果引申路径的阐释。

2.由果到因的因果引申

在因果逻辑之下，除了由原因推出结果，还存在由结果追溯原因的思维逻辑。如“因为地面是湿的，所以昨晚下雨了”，语言学界将这一方式称为“据果断因”[9]、回溯推理[10]等。由果及因的认知方式体现在词义演变上，便是由果到因的引申。殷寄明注意到这一引申方式，并将其概述为“由本义或母义指称结果而以引申义指称原因”[11]。

例如，“上官大夫与之同列，争宠而心害其能”一句中，课文注释“[害]嫉妒”。上古汉语以单音节词为主，面对单音节“害”，学生比较容易处理为“灾害、灾祸”，根据李学勤主编《字源》，这也是“害”的本义。那么“灾祸”与“嫉妒”之间联系为何？嫉妒别人容易给自己或对方招致灾祸，历史中因嫉妒而引发灾祸的例子不胜枚举，因此，源义“灾祸”是引申义“嫉妒”导致的结果，从“灾祸”到“嫉妒”是由果到因的引申。

二、因果引申在高中文言词汇教学中的意义

谈因果引申在中学文言词汇教学的意义，首先需要从定量的角度界定这一词义引申路径的普遍性。因此，我们以《屈原列传》为文本对象，系统梳理所有课文注释，去除官名、地名等专有名词，共统计出五十八个词义注释，去除字形上的通假和词义上的假借六个，其中可以用因果引申解释其注释义的高达十五个。例如，“上官大夫见而欲夺之，屈平不与”一句中，课文注释“[夺]强取为己有”。根据《字源》，“夺”的造字义是“像手从衣内把小鸟雀夺取过来”，本义是“夺取/强取”。因为“夺取”，所以被迫“改变”事物的所有权或原本的意志，此句中的“夺”也即是“改变”的意思。课文注释为“强取”，可能不太符合文义。因为上官大夫断然不会在行为上抢夺屈平的文稿，应是想要屈原放弃改革的主张，修改关于改革的法令内容。梳理出从“夺取”到“改变”之间的因果引申关联，不仅有助于学生理解这一实词，还可以在一定程度上修正值得进一步商榷的注释。

承接上句，“屈平不与”的意思是“屈原不赞同”。那么，“与”的“赞同”义由何而来？根据《汉字源流字典》，“与”的本义是“党与”[12]，因为同为“党与”，所以相互之间“赞许、同意”，这一从具体往抽象的认知在逻辑上属于从原因到结果。此处的“与”在教材中没有注释，但“与”的“赞同”义在现代汉语层面已经消亡，应加以注释。

以上两例是“由因及果”的引申，下面再看两例“由果及因”的引申。“王甚任之”一句，课文注释“[任]信任”，其引申来源是“担负/担任”，引申路径是因“信任”而使其“担负（重担）/担任（职务）”，因此，从本义“担负”到引申义“信任”属于“由果及因”的引申。

在“推此志也，虽与日月争光可也”中，课本注释“[推]推赞，推许”。根据“推”的形符，我们可知其本义与手相关，其本义从古至今较为稳定，即“向外用力使物体移动”，由具体的位移到抽象的位移，可引申出“推举、举荐”。而“推举”某人的原因，是对其行为或德行的“推赞、赞许、尊崇”。因此，从“推举”到文中的“赞许”属于由结果到原因的词义引申。

通过上述数据统计与举例论证，我们不难得出以下结论。

其一，掌握因果引申脉络是探求课本词义注释语源的必由之路。作为极具普遍性的词义引申路径，如果想要从历时角度厘清词义注释的理据，并构建起高中重要文言词汇的词义系统，提升文言词汇素养，因果引申是绕不开的重要桥梁。

其二，解读因果引申脉络有助于培养学生构建语言与运用语言的素养。根据教育部制定的《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》，语言建构与运用是学科核心素养之一。[13]解读、分析因果引申路径的实践有助于学生在知其然的同时也知其所以然，收到以简驭繁的学习效果，进而逐步掌握祖国语言文字的特点和使用规律，在一定程度上突破学术文言词汇迁移能力差的困境。

其三，感知因果引申脉络有助于师生感知中华民族思维方式与民族性格的形成。例如，在“其志洁，其行廉”中，因为课文没有注释，所以更需要教师在教学过程中强调此处的“廉”并非侧重于不接受他人馈赠钱财礼物的“廉洁”，而是品行上的“方正、正直”。根据“廉”的字形，其部首为“广”，“广”的本义是“宽大敞屋”，故“廉”因“屋”得义，本义是“房屋的侧边”。在汉民族的生活习俗和审美意识下，房屋的侧边具有方、正、平、直的性质和特点，因此“廉”引申出“端正、正直”之义。这一因果引申体现了汉民族祖先的抽象感知与理性思考。

三、怎样将因果引申运用于高中文言词汇教学

因果引申作为一种重要的词义演变路径，对高中文言词汇教学具有不可替代的意义，因此，我们有必要将因果引申引入教学活动的全过程。

1.强化因果逻辑训练

因果逻辑具有普遍性，任何经验现象必然有其原因，也必然有其结果。因此，高中生有必要适度接触因果逻辑，学会基本的论证与推理。

一方面，高中语文教材的选择性必修上册安排有专题活动单元“逻辑的力量”，并设置有与演绎、归纳等逻辑相关的案例练习。这一活动安排无疑是引导学生接触一些基本的逻辑方法，进行简单逻辑的推理。教师如果要强化学生对因果逻辑的训练，可以在这一语言实践活动中适当设置相关“由因及果”和“由果及因”的练习。

另一方面，将因果逻辑的构建与运用融入其他单元，可以引导学生在文本阅读、言语材料中，有意识地、持续地、渐进地积累因果逻辑的相关知识。例如，教师可以在区分连词“因为”和“既然”的教学活动中穿插引入因果逻辑。

总之，“集中安排”和“穿插引入”相结合，是强化因果逻辑训练较为理想的实践策略。

2.积累古文字形体

了解词语的本义对于学生理解其引申义的来源是非常重要的。在语文教学中，学生常常会遇到一些与现代常用义相较甚远的义项，若只停留于被动识记这些词义，则容易导致误解和使用不当。而汉字是意音文字，字形作为词语的外在表现形式，是揭示词语本义的重要线索。其中的象形字和指事字反映了文字产生之初的词义，如“日”和“末”；會意字和形声字一般也认为其本义和字形有关系，如“明”和“叔”。因此，分析字形是确定词语本义的重要依据。而这里的“字形”当然是指造字之初的古文形体，而非隶变以后的今文字。分析字形即分析其构造和演变，如在“疾痛惨怛，未尝不呼父母也”中，“疾痛”是两个同义单音节词的连用，“疾”也是“痛苦”的意思。这一词义由何而来？“疾”的甲骨文字形为“”像人腋下中箭，本义为伤病（外伤），有伤病则痛苦，从而由因及果引申出“痛苦”。若教师能够在课堂教学中展示出“疾”的古字形，则学生便能深刻理解并扎实积累其“痛苦”之义，由此改变当前重整句、轻字词的文言学习现状。

在高中语文教学中，师生应该注重基础古字形的积累，构建起字形与本义的关联，让引申义不再是无源之水，无本之木。

在词义的演变过程中，词的本义是源，词的引申义是流，疏通这一源流关系对把握文言词汇的词义系统具有提纲挈领的作用。同时，因果是词义引申的重要路径，通过因果推导，本义可多维度演变出众多新的义项，以完成自身词义系统的更新，满足不断发展的表达需要。因此，本文主张有必要在高中文言词汇教学中，从教材和教师等维度适当对词义的因果引申加以强化，引导学生挖掘文言词汇的深层义理，培养学生探究词义、运用汉字、传承文化的理性自觉。

[本文系国家社科基金青年项目“汉语复杂句的历史演变研究”（课题编号：21CYY024）、湖北大学2023年度研究生教育教学改革研究项目“优化汉字教学与促进学科语文研究生专业素养的探索”的阶段性成果]

参考文献

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[10]沈家煊.复句三域“行、知、言”[J]，中国语文，2003（3）：195-204、287.

[11]殷寄明.论词义的逆向因果引申[J]，汉语史研究集刊，2021（2）：95-102.

[12]谷衍奎，编.汉字源流字典[M]，北京：语文出版社，2008.

[13]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S]，北京：人民教育出版社，2022：4.

[作者通联：朱丽师，湖北大学文学院；

陈佳欣，湖北大学文学院]