基于学科知识的“内生式”五育融合教学策略研究

夏永庚,丁迪

(湖南科技大学 教育学院,湖南 湘潭 411201)

当前,基于“五育融合”理念的教学实践探索中,主要存在两个层面的问题:一是部分教师固守着自己的学科边界,不愿意融入他育;二是进行着一种拼盘式的融合,将关联性较弱或根本不相关的德、智、体、美、劳元素不断地叠加在教学过程中,导致学科特质弱化,课堂结构松散,教学目标和内容不聚焦,表现为一种“庞杂的元素、冗余的环节、繁琐的形式的组合”[1]。造成这些问题的原因是以一种割裂式的思维来看待学科的育人价值,认为每一育都由相应的学科承担,各学科各司其职,缺少一种整合的思维,尤其是没有认识到学科知识自身的多育价值,故而需要借助其他学科的内容来实现本学科的五育融合。解决之道在于:每位教师都应认识到所教学科知识的多育价值,充分挖掘学科知识自身的多育元素,开展基于学科知识自身的“内生式”五育融合教学。

1 学科知识:五育融合教学的基本凭借

整体来看,基于学科的教学依然是当前中小学教学的常态。所以,不管是五育并举还是五育融合,学科知识始终是最基本的凭借,因为每个学科的知识体系都具有重要的五育价值。

任何知识都不可能只是纯粹的知识本身,而一定有其背后的价值负载和多元意义的表达,学科知识尤其如此。“从知识生产的角度看,它是多重意义追寻的产物,任何一种有价值的知识,它既是处于真的追求,同样也具有善的期待,还带有审美的意蕴。”[2]“实际上,中小学任何一门学科(课程)都具有客观存在的丰富的育人价值。问题的关键在于,学科的育人价值往往是以潜在的、隐性的方式存在于教材知识之中,传统的教学活动并没有着力将其揭示、挖掘、展现出来,这样就导致了脱离学科育人价值的学科知识教学。”[3]因此,开展“五育融合”型教学的前提和基础是认识到学科知识自身的五育价值。一般而言,学科知识的育智价值比较好理解,不管是自然科学知识,还是人文社会科学知识、艺术知识等,都对提升学生的记忆能力、思维能力、想象能力等具有重要价值。下面主要阐述其他四育价值。

首先,学科知识具有重要的育德价值。可以从两个方面来看:学科知识自身有很多育德的要素;学科知识的使用有着众多的道德规限。一方面,知识是人类在对外在世界及人类社会的长期探索中积累下来的真知灼见,是人类智慧的结晶,表现为自然世界运行之真和人类社会生存发展之道,是一种真与善的融合。而艺术学科知识看起来是在寻求一种审美的享受,其实是以一种审美的方式在寻求一种“无声的教化”,艺术的核心和灵魂是“善”。学科知识是从人类知识整体中选择出来供学生学习的知识,在育德的指向性方面表现得更为明显。很多学科知识自身蕴含丰富的道德因素,体现着人类的道德理想和精神品质。“课程知识包含着科学家、思想家、文学家崇尚真理、热爱生活、追求人生幸福美满的道德情感,通过知识的学习、掌握,自然可以提高人的精神文化修养,净化人的心灵,使人具有高尚的情操和趣味。”[4]另一方面,学科知识的使用受众多价值观的规限。知识的使用,一个最根本的立场是为人类谋福利而不是造祸害,是为了人类生活更美好。通过理解外部世界的运行规律,理解人类社会生存发展之道,进而谋求人与外部世界和谐共生,共建人类命运共同体,这本身就是一种“大德”。

其次,学科知识具有重要的育美价值。从审美素养的内涵与结构来看,学科知识的育美价值主要体现在:学生在日常生活和学习中通过不断获取美感经验来形塑自己的审美素养,也就是说,学生个体在日常生活和学习中获取什么类型、品质的美感经验,就可能发展什么品质的审美素养。一般认为,审美素养包括审美意识、审美知识、审美能力等。学科知识之所以具有育美的价值,能够提升学生的审美素养,主要是由于学科知识包含大量美的要素,如音韵美、节奏美、结构美、对称美、情感美、动作美等等,学生在学习过程中既可以欣赏美,又可以愉悦身心,获得一种积极、健康、向上的美感经验。这种美感经验可以潜移默化地引导学生发展一种积极健康的审美情趣,在一个积极健康的方向上生成审美素养,并表现出积极健康的感受美、领悟美和创造美的能力。因此,“课程知识能够提升人的精神生活能力,使人不仅能够发现美、鉴赏美,也能自觉去追求美和创造美,这是课程知识的育美价值所在”[4]。

再次,学科知识具有重要的育体价值。在所有的课程体系中,育体功能的实现可以通过显性和隐性两种方式。显性的育体课程主要是体育和艺术舞蹈类,通过体育和艺术舞蹈课上的专业知识学习与肢体、体能锻炼,可以非常直接而快速地达到育体的目的。隐性的育体类课程主要是生物、物理、地理、化学、书法等。生物学科包含人体生长和发育的知识,如生长发育的规律、营养结构、常见疾病、中毒的识别与预防、优生优育等,对引导和促进身体健康成长具有重要价值。物理、地理、化学等学科包含如何预防电(雷)击、如何回避自然地理灾害、如何识别有毒物质及腐蚀性物质等知识,都是为身体的健康与安全服务的。书法课程中的练习,一方面强调端正坐直,另一方面也是对身体及肢体韧性和柔性的一种修炼,具有隐性的育体价值。

最后,所有学科知识的学习都是在培养合格(或优秀)的劳动者,使所有的学习者都能够在未来胜任某一个职业和岗位。因此,从广义上说,所有学科知识的教学都是在进行劳动教育。但相对而言,某些学科中的某些内容,与劳动态度的形成、劳动情感的激发、劳动能力的培养、劳动精神的塑造等有着更为密切的关系。

综上,从整体来看,学科知识具有重要的五育价值。那么,是不是每一个学科知识都同时具备五育价值呢?答案是否定的。每一个学科有每一个学科的特质,其知识的形式和指向的领域也不相同,所以,每一个学科都有其相对聚焦的“主育”功能,这是无法否认的事实。如果机械地理解课堂中的五育融合,势必带来做加法的拼盘式融合的危机。因此,课堂教学中的五育融合,一定要结合特定的学科,结合特定的学科知识来确定,不要僵硬、机械地抓着德、智、体、美、劳不放。也就是说,一节课的“五育融合”,可能是德、智、体、美、劳中某几方面的融合,而不一定是全部。“五育融合中的‘五’并非实数,而是虚指,可能是两育或三育等。”[5]因此,我们既要充分认识到学科知识的五育价值,也要充分认识到学科知识自身的特质,不能贪大求全而故意节外生枝,造成学科特质弱化、画蛇添足、不伦不类等问题。

2 学科知识五育融合价值的挖掘维度

虽然每个学科都有相对聚焦的主育倾向,但也同时包含其他四育的要素。这些多育的要素该如何挖掘呢?笔者认为,可以从学科知识的纵向发展、学科知识的横向关联和学科知识的实践应用三个维度进行。

2.1 从学科知识纵向发展的维度挖掘

学史可以明智,学史可以使我们知所由来。学科发展史可以使我们对每一个学科的发展历程及其价值有更丰富而立体的认识。“学科发生发展过程本就是人类的社会活动、文化活动以及与人类社会实践相伴的认识世界和改造世界的活动,也就意味着学科知识内部蕴含着反映客观世界内在规律的科学属性、社会属性、文化属性、实践属性等多维发展属性。”[6]因此,教师在教学过程中,可以从学科知识发展历程的角度,将过去历史、现在发展和未来趋势等相关内容整合起来,发挥多元的教育价值。

从历史的角度,可以搜集与该知识相关的人、事、探索研究的过程、取得的成绩以及在研究过程中体现出的科学精神等。例如:在教授“圆周率”这一内容时,可以将我国南北朝时期著名数学家祖冲之及其故事引入教学,介绍他的简历、主要贡献、研究圆周率的方法和成绩并将其与西方学者进行对比。这样,既可以凸显中华优秀传统文化的“优秀”之处,增强学生的民族自信心和文化归属感、优越感,又可以渗透数学研究方法的教学,还可以培养学生不怕苦、不怕挫折、精益求精、锲而不舍的科学精神。

从现在发展的角度,可以把学科知识与党和国家的时政热点结合起来,包括经济发展、社会建设、科技攻关等方面。例如:在教授“家庭联产承包责任制”相关内容时,可以结合该制度当前面临的困境及转型问题,分析家庭联产承包责任制在当前实践中的多种变化;在教授中国共产党成立相关内容时,可以将“红船精神”融入教学;在教授长征相关内容时,可以将“长征精神”融入教学;在教授身体健康与疾病防控相关内容时,可以将“抗疫精神”融入教学;在教授科学、物理、化学、天文等学科知识时,可以将国家在高铁、航空、桥梁建设及深海钻探等领域取得的重大成就展示给学生,以激发他们的民族自豪感和荣誉感。同时,也可以将国家在某些领域(包括自然科学、人文社会科学)遇到的困境,尤其是“卡脖子”问题一一向学生展示,以激发学生的历史使命感和责任感,激发学生“为实现中国梦而努力读书”的宏愿。

从未来趋势的角度,可以将某些学科领域发展的前沿性问题、领域和方向等展示给学生,以点燃他们的理想之火,种下志向的种子。这样的教学,可以将知识立体化,发挥对学生成长和发展的多育价值,而不只是停留在知识与技能的直接传授。

2.2 从学科知识横向关联的维度挖掘

单一的某个知识点不一定具备五育融合的完整价值,将同类型知识放在一起更容易凸显五育融合的功能。因此,从横向关联角度出发是挖掘学科知识五育价值的有效方式。

首先是学科知识内部的横向关联。一篇课文或一个内容很难同时蕴含五育要素,将某些内容围绕某个主题组织起来则更容易彰显五育价值。因此,可基于“大单元”“大概念”等将同类型的知识组织成大单元的主题教学,将内蕴其中的五育要素显性化。例如:在小学数学学科当中,学生要学习长方形、正方形、平行四边形、三角形、梯形、圆形等主要图形的周长和面积计算公式。就单一的知识点学习而言,不一定具备五育融合的效果,而主要侧重智育。但把它们组合起来,就可以围绕如下问题展开深入的探究:哪些图形给人的美感最强烈,为什么?如何将这些图形组合成美观的图形或者形象?哪些图形在现实生活中的应用最多,哪些图形应用得最少,为什么?应用方形的地方是否可以使用圆形,使用圆形的地方是否可以使用方形,为什么?圆与方是否可以共存?由此引申到不同的图形都有各自的长处和使用范围,也有各自的短处和不适用的地方,引导学生明白各尽其才、才尽其用的道理,以及简单的“方圆人生哲学”。

其次是学科知识之间的横向关联。打破学科边界,将相关学科中相同或相近的内容以某一主题为核心组织起来,开展多育价值的教学。例如,以“身体健康与疾病预防”为主题可以将以下内容进行整合:体育学科当中锻炼与身体健康的关系;生物学科当中身体的结构、发育的阶段和特征、两性的差异、身体健康与营养的关系、常见疾病的识别与预防、常见有毒菌类;等等。此外,还可以围绕疾病防控开展人际关系和道德伦理、抗疫精神等现实问题的讨论。就这样,以“健康”为核心,将体育、生物、道德与法治等学科当中的相关内容整合起来开展五育融合的教育。以“美的不同表征”为主题,可以将以下内容进行整合:语文当中的音韵美、意境美、情感美、崇高美;数学当中的对称美、简单美、比例美;艺术当中的优美、壮美;体育当中的动感美、形体美;道德与法治当中的秩序美、和谐美;生物世界的色彩美;自然世界的神奇美;等等。以典型的学科知识或内容为载体,引导学生在学习不同内容的时候感受不同形式的美,从而达到一种五育融合的教学效果。

要避免产生拼盘式融合,“主题”的选择及内容的组织就变得非常关键。其一,主题一定是具有一定综合性、开放性的,而且在不同的学科都有相关内容,这样便于把相关内容围绕主题组织起来。其二,选择的内容一定要具有代表性,与主题具有高度的相关性。其三,内容的组织应具有严密的逻辑性,避免学生在学习过程中产生突兀感和错愕感,如果内容组织起来不能在逻辑上顺理成章,则宁愿舍弃。

2.3 从学科知识实践应用的维度挖掘

在实践中应用知识,从来就没有进行学科分类[7]。有学者强调,“唯有借助实践,才能既将学科的多种育人价值自然地融合起来,又将学科与学科以及学校与社会自然地融合起来。唯有借助实践,才能让学生展开德智体美劳多个方面学习的同时,又自然地将学生多个方面的学习融合成一个有机的整体。正是通过实践,学生不仅实现着德智体美劳多个方面的同时发展,而且实现着德智体美劳多个方面的整体发展”[8]。因此,从学科知识实践应用的角度挖掘五育的价值,是一个很重要的维度。

第一,引导学生发现知识在日常生产生活过程中的使用,逐渐培养学生将知识应用于实践的意识和能力。比如,物理学科中,在讲完“光的反射”基本知识之后,可以引导学生思考:这个知识在日常生产生活中的哪些地方有使用到?学生一般都会想到照镜子、汽车的后视镜等。其实潜艇探头最基本的设计原理就是光的反射。这一点,教师在教学过程中一般都会注意到。

第二,引导学生用知识解决实践问题,也就是说,在完成某一知识的教学之后,设计一个具体的问题,让学生应用这个知识(及相关知识)来解决。例如前面提到的潜艇探头的设计,其最基本的原理就是光的反射。但潜艇探头的设计要考虑多种复杂的因素,包括探头的尺寸大小、牢固度、精密度等。该怎么利用光的反射原理来进行设计呢?又如,如何利用光的反射特性测定天体之间的距离呢?再如,光在水里经常发生折射,对人产生一种视觉干扰,但光的折射原理是否有利用的价值,又可以在什么地方使用呢?事实上,放大镜、显微镜、望远镜、三棱镜、电影机以及人眼睛里的晶状体等都用到了光的折射原理。能否画出折射示意图,能否动手自制某种镜子?利用光的特征和性质,是否可以人工制作出彩虹?以数学学科各种图形或形状为素材,如何利用对称、等比或等差渐变等知识搭配设计出具有良好美感的艺术品?就这样,引导学生在实践中应用知识,进一步促进学生智力的生成,而且是一种有深度的、细腻的、有生命力的智力。

第三,引导学生思考知识使用过程中的注意事项,尤其是道德规限。这种规限大量地存在于物理、化学、生物、医学等学科的知识当中。同样是光的反射,一方面它可以为人们的生产生活带来方便,另一方面它也可以是某些违法犯罪者常用的手段。此外,早些年某些高校实验室“特别药品”流失造成中毒、“王水”杀人毁尸等案例,无不反映出知识使用的道德规限问题。

3 彰显学科知识五育价值的“内生式”教学策略

在充分了解学科知识五育价值挖掘思路的基础上进行五育融合的教学,这里提供如下三种主要的策略。

3.1 基于学科知识学习的嵌入式教学

所谓嵌入式融合教学策略,是指以学科知识为核心,将通过多种方式挖掘出来的德育的、智育的、美育的、体育的、劳育的要素充分显性化,在教学过程中将这些要素有机地融合起来进行整体化教学设计,让学生在掌握知识的同时,整体性地感受知识对个体发展的丰富价值。从嵌入的性质来看,可以分为拓展型嵌入和应用型嵌入。

所谓拓展型嵌入,是指将与教学内容紧密相关的历史性、发展性内容嵌入其中,以拓展学生对相关知识历史维度、发展维度的立体性认知;所谓应用型嵌入,是指向学生展示相关知识在某些领域的应用情况,凸显知识的应用价值,培养学生的知识应用意识与能力。例如:在教授初中阶段物理学科的经典知识“光的反射”时,一般情况下老师会先介绍光反射的定义和类型,然后重点讲解光的镜面反射定理,就是大家所熟知的入射线、法线、反射线示意图,让学生掌握光的镜面反射定理,最后让学生通过做题巩固对知识的理解。从拓展型嵌入的角度来看,可以在这个知识点的教学过程中融入中国古人对光反射的早期探索和研究,如《墨经》当中的“小孔成像”,《庄子》里面记载的“阳隧见日,燃而为火”(“阳隧”是一种类似凹面镜的可以用来取火的工具,北宋沈括在《梦溪笔谈》中对“阳隧取火”的光学原理进行了详细分析),以及中国古代奇妙的镜子——“透光镜”(又称“魔镜”),等等。这些传统文化元素的适当融入,既可以激发学生的学习兴趣,又可以强化学生的文化自信和身份认同,这是育德。从应用型嵌入来看,可以将利用光的反射制造的一些特殊仪器及其使用情况(比如在潜艇上)融入教学,增强学生的成就感和荣誉感。此外,还可以引导学生自己去发现光的反射原理在日常生产生活中的使用,在使用这个原理解决生产生活问题的时候,需要注意有哪些伦理和道德的规限,以及如何最大限度地避免光的反射产生的“光污染”。这既体现了劳动能力的培养,又体现了劳动伦理和科学伦理意识的唤醒。

在进行嵌入式教学的过程中,一定要注意嵌入内容和嵌入方式的选择。首先,内容一定要具有直接相关性,不能为了嵌入而嵌入,生拉硬拽,离题太远,反倒产生不好的效果;其次,不能因为嵌入而冲淡了学科知识本身的教学,造成本末倒置,主题不明。要将直接关联的内容以盐溶于水的方式自然而然地嵌入学科知识,达到知识学习的多育价值。

3.2 基于学科知识统整的主题式教学

2022版《义务教育课程方案》明确指出,要“加强课程综合,注重关联”,要“加强课程内容与学生经验、社会生活的联系,强化学科内知识整合,统筹设计综合课程和跨学科主题学习”[9]。可见,打破学科界限,注重学科内部和学科之间的有机关联和融合,是当前新一轮课程改革的重要理念。

从素养形成的角度来看,课程统整或跨学科主题学习“是一种融知识综合与问题解决于一体的深度学习方式,是素养时代课程整合的重要实施途径”[10]。“素养的整体性和综合性也要求从大概念、大问题、大项目、大单元的角度对知识、能力进行整体思考与架构,以加强知识间的内在关联,促进学生举一反三、融会贯通。发挥每一个教学活动多方面的育人价值,提升学习综合效应。”[11]学生“在主题活动中,通过完成学习任务获取知识和解决问题,亲历实践、探究、体验、反思、合作、交流等深度学习过程,逐步发展和养成核心素养”[12]。因此,以统整的方式将学科内或学科间相关内容整合起来,进行围绕某一主要功能的主题式教学,是实现五育融合的有效方式,如德育主题式教学、美育主题式教学、体育主题式教学等。

以历史课程中红军长征部分内容为例,其主要功能是培养学生对党和国家的热爱之情,属于德育内容,可以开展德育主题式教学,把政治、语文、艺术等学科的相关内容整合起来。第一,学习长征的缘起、经过、路线、重大历史意义等,这是育智也是育德。第二,学习和吟唱毛泽东的《七律·长征》,学习诗词方面的知识,感受诗词的艺术美,领略伟人的豪情和气概,这是育德、育智,也是育美。第三,组织观看关于长征的经典电影、版画、油画、雕塑,强化学生对历史的感受力,并在欣赏和感受艺术的过程中进一步立德铸魂,引导学生坚定共产主义信念,激发学生的爱国主义情感。在此基础上,将“长征精神”融入教学,进一步提升学生的思想认识,坚定他们的理想信念,这是育德,也是育美,更是塑魂。

基于课程统整的主题式教学,“围绕真实情境中的问题、任务或项目,通过搭建跨学科主题学习单元而不是新设科目来整合不同学科的知识、观念、方法与思维方式”[13],既可以将学科内或学科间的相关内容整合起来学习,又不至于加重学生的学习负担,既回应了“双减”政策的要求,又落实了培育学生核心素养的任务,体现了课程统整主题式教学的重要价值。但在组织主题式教学时,选择的内容一定要有高度的相关性。教学过程中,内容与内容之间,环节与环节之间也一定要体现出逻辑性,避免出现“拼盘”的问题。

3.3 基于学科知识实践的项目式教学

2022版《义务教育课程方案》明确指出,要“变革育人方式,突出实践”,“加强课程与生产劳动、社会实践的结合,充分发挥实践的独特育人功能。突出学科思想方法和探究方式的学习,加强知行合一、学思结合,倡导‘做中学’‘用中学’‘创中学’”[9]。在此要求下,“学科实践”的理念应运而生。

所谓学科实践,主要是指“具有学科意蕴的典型实践,即学科专业共同体怀着共享的愿景与价值观,运用该学科的概念、思想与工具,整合心理过程与操控技能,解决真实情境中的问题的一套典型做法”[14]。作为一种学习方式,它的目的是“实现真理性(求知)与价值性(育人)的统一。所谓真理性,主要特征就是合乎客观规律;所谓价值性,主要特征就是合乎特定目的”[14]。真理性主要体现求知的维度,要求学生掌握必要的学科知识,建立完善的学科体系,自觉运用学科思维探索世界,求索真理。价值性主要体现在学生解决问题的过程中,可以在社会性互动中回应人生、幸福、道德等价值关切。所以,“学科实践既求真,更求善、求美,既是追求真理的有效手段,又是实现育人的价值诉求”[14]。

项目式学习是落实学科实践的有效方式。“项目化学习特别是学科项目化学习,聚焦关键的学科知识和能力,用驱动性问题指向这些知识和能力,在解决问题的过程中进行学科与学科、学科与生活、学科与人际的联系与拓展,用项目成果呈现出对知识的创造性、运用和深度理解。”[15]因此,项目式学习并没有弱化知识学习目标,相反,学生在解决问题的过程中,各方面的素养和能力都得到了激发和锻炼,由此实现了与其他各育的融通。这种基于学科实践的项目式学习是推进五育融合教学的有效方式。

在苏教版《数学》四年级下册“计算器的认识和使用”的教学中,教师围绕本单元内容设计了“学校一周菜单设计及采购清单”项目式学习活动。学生在完成这一项目任务的过程中,要学会统计表计算、口算、笔算等计算方法,掌握数据的统计、整理、分析及运算等,这属于智育的范畴。在此过程中,学生还要测算学校一周所需的菜品总量,不能太少而饿肚子,也不能太多而浪费,这种“适中”的思维就是育德。同时,还要考虑如何搭配菜品,以满足6～12岁小学生身体发育的需要,这种营养与健康的元素属于育体的范畴。此外,做菜讲究主辅料的搭配,以做到色香味俱全,那么,考虑主辅料如何搭配,采购订单如何制定,不正是在激活和满足一种审美需要吗?美育自在其中。然后,整个问题的解决过程,不又是一种劳动能力的培养和发展吗?五育一个不少。

在项目式教学中,首先,教师要能够找到一个符合特定年龄阶段和认知水平的综合性、实践性问题,学生通过各种努力能够解决这个问题,并在解决的过程中获得多元发展。其次,学生是在尝试解决一个综合性、实践性相对较强的问题,所以,教和学的时间和空间跨度要相对比较大,确保在一个合适的区间。第三,在学生的项目式学习过程中,教师依然要进行适度引导,否则学生不一定能想到相关方面的一些问题。例如上面的案例中,学生不一定会想到“数量适中”“营养结构”和“审美需求”等,而只一味地考虑自己想吃什么。第四,教师要基于教学评一体化理念,强化评价的导向作用,引导学生往五育融合的方向发展。

概而言之,课堂教学中的五育融合,不能固守一育而无视他育,也不能一味追求五育俱全而不伦不类。教师应基于学科知识自身的五育价值开展内生式五育融合教学,做到既不失学科立场,又指向学生的全面和谐发展。