小学科学“三度融合”课堂的探索

近年来，我们的常态课堂尝试从教学温度（师生交往）、教学深度（学科素养）、教学广度（课堂边界）三方面展开实践探索，研究科学课堂新样态，旨在让教师目标明确、备课轻松、教学高效。

一、教学温度：改变环境氛围，和谐师生关系

教学的温度，主要指向教室环境以及教学氛围。我们认为，教室是有温度的，知识是有温度的，教学是有温度的。然而，教师高高在上地在讲台讲课，学生在秧田式的座位中忙碌抄写，久而久之，他们就会认为知识只是书本上冷冰冰的文字符号，知识可以通过直接阅读或听教师讲授获得。

教室应该是怎样的？佐藤学先生的“润泽的教室”给了我们很大的启发。“润泽的教室”给人的感觉应该是人人平等的，教师和学生都是不受“束缚”的，大家都可以协同、安心、轻松、自由地学习和探讨。[1]

1.U形座位布局

我们不用传统的秧田式座位，而是把座位按“U”形摆成三大块，“U”的开口对着黑板。这样更加方便师生、生生间的倾听交流、合作探究。这种U形座位四通八达，有很多快速通道，表面上是空间位置的变化，其实是师生心灵距离的拉近。[2]

其一，高效效应。U形座位的中间通道是教师的“高速通道”，方便他们及时走到需要帮助的学生面前，不需要绕圈。特别在实验操作时体现得更明显：教师可以很快速地参与各个小组的实验，在收发实验器材时，速度也比以往更快。

其二，亲切效应。当学生发言的时候，教师站在学生的斜对面，而不是正面。这样，教师不仅离开了讲台的束缚，还可以近距离地与学生交流，加入他们的学习共同体中。

其三，倾听效应。学生除了汇报给教师听，更重要的是汇报给全班同学听。U形座位使学生很好地面向汇报者，全身心地倾听，避免了当后排同学汇报时，前排同学需要转头的尴尬。U形座位的中央区域，也成了很好的展示区域，让学生的汇报更有仪式感。

2.课堂四级声音

为了让学生对音量控制有清晰的了解，我们借用了知名特级教师曾宝俊的四级声音系统：零级声音静悄悄、一级声音小小小、二级声音不能吵、三级声音全听到。这一系统要求学生在协同学习时“静下来”，当科学阅读和独立思考时不说话，用零级声音；当与同桌交流时，需要凑到耳边用一级声音，即说悄悄话的音量，营造安静的学习氛围；当小组实验、小组讨论时用二级声音，同伴能听到即可；当同伴发言时认真倾听，内化信息并能勇敢地用三级声音说出自己的观点。

课前，当学生进入实验室时，只要能保持零级声音，教师就给他们观看科学短视频。课中，教师要多给学生提供自主阅读的机会，让他们独立看书，看课件并做好笔记。做完实验后，教师也要让学生及时记录。总之，教师要通过这些具体的任务，让学生安静下来。

当学生之间处理一些事情时，教师要求他们用一级声音。课堂上，教师听到学生在大声讨论时，可以重复此要求。慢慢地，学生就会用动作、眼神和悄悄话进行交流了。

让同组的同学听清楚就是二级声音的标准，让全班都听清楚就是三级声音的标准。当学生汇报时，教师可以站在离他最远的位置倾听。学生就会理解，三级声音比我们平时交流的音量还要大。

3.打造学习共同体

一是培养良好的倾听习惯。如果第一个小组汇报完毕，第二个小组汇报的还是同样的内容，第三个小组同样如此，就说明学生没有良好的倾听习惯。对此，教师要言传身教，在平常的教学中引导学生注意倾听。学生回答时，教师可以弯弯腰，让身体前倾。不管学生回答得正确与否，是否流利，教师都应专心倾听，可以稍做提示，但不能打断学生发言。此外，还要多询问其他学生：“你听懂了他的回答吗？你能不能复述一遍？”

二是培养良好的交流习惯。教师要注意培养学生良好的交流习惯，改变以往学生“你说你的，我说我的”现象。如一年级李老师的做法是，以小游戏的方式训练学生的交流习惯：当其他同学汇报时，要注意倾听，你若想回答，就先得回应上一个同学的观点，是同意还是不同意，有没有补充。具体规则是：学生可以不用举手，直接站起来回答问题，按顺时针顺序，男生让着女生，高个的让着矮个的，后一排的让着前一排的，经常回答的让着不经常回答的。于是，在他的课堂上，经常能听到类似的句式——“我赞同张三的说法，我也认为……是正确答案，但我还有补充……” “我觉得李四的说法有漏洞，正确答案应该是……”“通过我的观察，我的结论是……”，等等。

二、教学深度：问题主线教学，提升学科素养

目前有的课堂采用“IRE”模式，即“教师发起—学生回应—教师评价”，教师处于主导地位。长此以往，因教学内容多为回忆事实或陈述性知识，会让学生一直处于低阶思维水平，不利于他们的发展。相反，有些教师误以为有深度的课堂就是在教学内容的“深”和“难”上下功夫，于是加入大量的拓展资料和课外信息。这两者都是不对的。

我们将一节课凝练为四个环节，即：现象引入—问题探究—问题解决—问题拓展。[3]

1.现象引入，提炼核心问题

提炼核心问题，要“活用教材”，也就是用教材教。教师以新授教材为基础，以关联教材为依托，以学情特点为起始，通过“三次整合”提炼出核心问题。下面以《设计制作：我的小桥》为例说明。

整合新授教材：如何设计一座跨度50厘米的小桥；

整合关联教材：利用梁、悬索、框架等增强桥梁的承重力（整合桥梁单元几节课内容）；

整合学情特点：了解学生已有的关于梁桥、悬索桥、框架桥的知识。

经过“三次整合”，提炼出核心问题：老师做了一座小桥参加比赛，但是承重能力不强，你可以制作一座牢固的桥吗？

提炼核心问题有两个路径：生活现象和实验现象，下面分别以《点亮小灯泡》和《让鸡蛋浮起来》为例说明。

（1）生活现象引入

师：（展示实物）同学们，这个灯笼没玩多久就不亮了，这是什么原因呢？

生：我认为是电池没电了。

生：我认为是灯泡坏了。

（2）实验现象引入

师：把鸡蛋放入水中，鸡蛋是沉还是浮？

生：把鸡蛋放入水中，鸡蛋会沉下去。

生：鸡蛋也可能会浮起来。

（教师演示：把鸡蛋放入装了三分之二水的水槽里，结果鸡蛋沉了下去。）

师：你有什么办法能让鸡蛋浮起来呢？

核心问题的价值由低到高分为三个层次：激发兴趣，指向核心概念，关联本节课的问题解决。

以《空气占据空间》为例说明。属于激发兴趣的问题如：摸不着，看不到，没有颜色，没味道，动物植物都需要，一时一刻离不了，这是什么？属于既激发兴趣又指向本课核心概念的问题如：杯子倒扣入水中，为什么杯底的纸团没有湿呢？属于既激发兴趣又指向核心概念，还关联了本节课问题解决的问题如：利用瓶子，如何分别让小黄鸭沉到水底、停在水中、浮在水面上？利用可爱的小黄鸭及带孔的半截瓶子，让学生探究瓶内水量和空气的比例与小黄鸭浮沉的关系。

2.问题探究，搭建学习支架

有证据表明，碎片化的一问一答占据了课堂大部分的时间。为了改进这一状况，我们围绕核心问题进行分解，形成驱动性问题串或任务串，让问题环环相扣，探究活动层层深入，引导学生有序探究。每个活动（任务）下设计2～3个问题串，问题串需要聚焦核心问题、关注思维发展、搭建学习支架。聚焦核心问题，即问题串的小问题从属于核心问题；关注思维发展，即小问题要为学生提供思考的空间，舍弃封闭式的问题；搭建学习支架，即教师通过小提示、小任务、表格、图表等，让学生跳一跳就能够摘到这个“桃子”。下面以《不倒翁》为例说明。

任务一：不倒翁不倒的秘密是什么？

首先，教师出示不倒翁，引导学生观察不倒翁的外表有什么特点，并记录下来。然后，教师分发可拆的不倒翁，引导学生拆开看一看，并思考不倒翁倒下的原因。最后，学生利用重物做不倒翁，思考重物的位置对不倒翁的影响。

任务二：如何设计制作一个不倒翁？

教师先提供有结构的材料，让学生选择材料。然后，学生观看制作不倒翁的微课，分小组制作，并进行测试与改进。

3.问题解决，建构科学概念

科学概念的建构是认知完善的过程，是认知从冲突到统一的过程，这种统一源于自主思辨和反复修正。当学生深入探究问题串之后，教师要组织学生分享交流、批判反思，解决核心问题，发现科学规律，建构科学概念。同时，教师要通过画龙点睛、指点迷津、添枝加叶等教学行为及时给予学生指导。下面以《空气占据空间》为例说明。

分享交流：引导多组学生分享实验结果。

批判反思：为何各组出现了不一样的实验结果？

解决核心问题：乒乓球为什么能在瓶内升、降？能否分别解释这两个过程？

发现科学规律：瓶内空气占据的空间多、水占据的空间少时，乒乓球下降；水占据瓶内空间增多，空气占据的空间减少时，乒乓球上升。

在问题解决环节，教师要引导学生描述、分析实验结果，透过现象分析本质，注重让学生科学地描述与表达，在解决核心问题的同时逐步建构科学概念，发展科学思维。

4.问题拓展，联系生活实际

在每节课临下课前，教师要留几分钟时间，进行问题拓展。设计拓展性的问题时，首先应考虑内容的迁移，紧扣核心概念；其次，要设计引起学生兴趣的迁移，让他们保持持续的探究热情。下面以《导体和绝缘体》为例说明。

师：生活中，有的人用湿抹布擦台灯、将物品插进电源插孔、攀爬电线杆等，这些行为对吗？为什么？

生：不对，因为湿抹布是导体。

生：不对，因为有时候用的东西是导体，会导电。

生：不对，因为人体本身是导体，所以不能攀爬电线杆。

三、教学广度：拓宽知识边界，突破课堂边界

教学的广度主要指向学科知识的广度和学习空间的广度。教师拓宽知识边界，可以从本节课的知识去延伸，也可以通过跨学科去融合。如《蚕宝宝变样了》一课，教师在课堂上除了让学生观察蚕宝宝身体的组成部分，学习蚕宝宝的生长周期特点外，还可以开展相关的小课题探究，如：蚕宝宝有味觉吗？能分辨含酸甜苦辣咸等味道的桑叶吗？蚕宝宝有视觉吗？对五颜六色的桑叶会怎么选择？

突破学科壁垒。结合美术学科，学生进行线描作画，在美术教师的指导下，进一步观察和画蚕；结合综合实践活动学科，学生开展跳蚤市场活动，制作蚕茧工艺品并进行销售；结合数学学科，学生计算货币交易等。

突破空间壁垒。教师可以让学习延伸到课外，走进社区，走进家庭。如《食物的消化》一课，学生在课堂上学习了人体消化的过程后，回家就可以利用橡皮泥制作人体消化过程的模型，将科学学习从课堂延伸到课外；学习了《清清的水》后，就可以取不同水域的水样本，到东莞质检中心检测；学习了《蚂蚁》后，就可以抓几只大蚂蚁进行饲养，投喂不同食物，坚持每天观察，分析蚂蚁喜欢吃什么，并做一份详细的观察记录。

参考文献

[1]佐藤学.静悄悄的革命：课堂改变，学校就会改变[M].北京：教育科学出版社，2014.

[2]刘建平.基于深度学习的教学改革实践探索[J].新课程研究（上旬），2019（01）.

[3]莫春荣.基于问题主线的科学“现象教学”模式与特征[J].中国教师，2020（10）.