论雅斯贝尔斯大学教育思想的整体性

刘黎明 武甜羽

[摘 要]整体性是雅斯贝尔斯大学教育思想的根本特征。雅斯贝尔斯反思了当时德国大学教育的弊病—整体性缺失：教育构成的“支离破碎”，专业教育与精神教育的分离，职业教育与精神交往的分离，职业训练、整全人的教化和科学研究三者的相互分离。基于此，他构建了大学教育思想五维度的思想体系，涉及大学理念的整体性、大学使命的整体性、大学教育目的的整体性、大学教育内容的整体性、大学育人格局的整体性。雅斯贝尔斯的大学教育思想具有整体性的特征，表现为关联性、层次性和开放性。研究雅斯贝尔斯大学教育思想的整体性，有助于我们从整体上深入地理解和把握雅斯贝尔斯大学教育思想的精神实质，形成整体性的大学教育观念。

[关键词]雅斯贝尔斯；大学教育思想；整体性维度；整体性特征

[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]1671-8372（2024）01-0112-09

On the integrity of Jaspersthought on university education

LIU Li-ming，WU Tian-yu

（School of Education Sciences，Hunan Normal University，Changsha 410081，China）

Abstract：The integrity is the fundamental characteristic of Jaspersthought on university education. Jaspers reflected on the defects of German university education at that time — the lack of integrity：the“fragmentation”of education，the separation of professional education and spiritual education，the separation of vocational education and spiritual communication，and the separation of vocational training，the enlightenment of the whole person and scientific research. Based on this，he constructed a five-dimensional ideological system of university education thought，involving the integrity of university idea，the integrity of university mission，the integrity of university education propose，the integrity of university education content，and the integrity of university education patterns. Jaspers thought system of university education is featured by integrity，which is manifested as relevance，hierarchy and openness. Studying the integrity of Jaspersthought on university education is helpful for us to understand and grasp the essence of his thought as a whole，and form a holistic concept of university education.

Key words：Jaspers；thought on university education；integrity dimension；integrity characteristics

學界对德国哲学家、高等教育家雅斯贝尔斯（Karl Jaspers，1883—1969）的博大精深的大学教育思想进行了多方面的研究和探讨，涉及大学教育理念、大学的使命、“整全的人（Whole man）”的培养、自我教育、生成教育、精神交往教育、自由教育、个性化教育、通识教育、大学教师观、大学生观等，但对他的大学教育思想的整体性维度和整体性特征缺乏探讨。事实上，雅斯贝尔斯是真正做到了把大学教育思想作为系统来“识物想事”的高等教育家，他具备自觉的整体性意识，能够从整体上认识和解决大学教育问题。他在《大学之理念》和《什么是教育》中多次使用“总体”“林林总总”“整全”“统一性”“同一性”等词语强调大学教育整体性的重要价值。无论是大学理念、大学的使命，还是大学教育目的、大学教育内容，抑或是大学的育人格局，他都能从整体上加以考察和把握，得出符合大学教育全局的结论。

一、对当时德国大学教育整体性缺失的反思

雅斯贝尔斯从教育构成的“支离破碎”，知识技能教育与精神教育的分离，职业训练与精神交往的分离，职业训练、“整全的人”的教化和科学研究的相互分离等维度反思了当时德国大学教育的弊端—整体性的缺失，这种反思构成了雅斯贝尔斯探索大学教育思想整体性的现实依据。

（一）教育构成的“支离破碎”

由于教育出现了缺失“对终极价值和绝对真理的虔敬”的本质问题，教育的构成日益“支离破碎”。如教师用人为的方法，不把全部的东西教给学生、要求学生盲目服从自己的权威等，以保持学生对他的敬畏。这种情况导致“空洞无聊的尽义务”取代了处理学习资料的训练有素的方法，“求得他人看重和考试的成绩”取代了“求取最佳发展的学习目的”，所学的内容只讲究“有用性”，缺失具有精神内涵的整体和理想的陶冶[1]43。所有这些对教育的本质偏离带给学生的不再是包罗万象的整体教育，而是混杂的、“支离破碎”的知识。这无疑背离了整体性教育宗旨。因此，雅斯贝尔斯强调整体性教育至关重要。大学丧失了整体教育，大学的精神生活就会走下坡路，大学就会变得精神贫困。

（二）专业教育与精神教育相分离

雅斯贝尔斯提示人们：“在教育中，教学和教育的精神至关重要，我们应关注这些关键问题，而少管一些细微末节之事。”[1]52然而，现实中的德国教育存在专业教育与整体的精神教育分离的现象。受唯科学主义教育思想的影响，大学的专业知识教育热衷于对学生未来职业和生活“有用”知识技能的学习，人们热衷于功利主义教育，忽视了整体精神的教育，培养出来的人只是具有科学精神而无人文精神、只懂技术知识而无“文化”的“单向度的人”。这些“单向度的人”并不是真正的科技人员，因为他们没有受到过真正的教育，尽管专业知识和专业技能有所提升，但缺失“人的陶冶”。真正的教育除了专业知识技能教育外，还应更加注重科学思维方式的训练、理性的培养以及精神生活的陶冶。正是教育精神价值的失落，使得当今学校的任务得到了明晰。这任务就是，让历史上的人类的精神内涵服务于当下的专业教育，转化为当下生气勃勃的精神，并使之引导所有学生掌握知识和技能，从而不断地使专业教育充满精神的意蕴，让精神的内涵蕴藏于学生的想象力、思想以及活力的空间，成为人之为人的依据。

（三）职业教育与精神交往的分离

雅斯贝尔斯认为职业教育的取向不仅仅是知识和技能，还是精神的内涵和精神的交往，后者更加重要，是获取真理的动力和源泉。然而，受唯科学主义和主客二分思维方式的影响，职业教育沦为实质上的、单纯的知识的获取与技能技巧的训练。职业教育的根本缺陷在于把目的当成手段，把人等同于物，忽视了人的价值和意义，把人文世界、人文精神排除在职业教育的视野之外，用职业技能的训练取代了对学生主体精神的培育和扩展。这种物化的职业教育必然造成人的感觉的麻木、体悟的迟钝、主体性的失落、心灵的萎缩、个性的泯灭、精神世界的崩溃。物化的职业教育把学生视为纯粹的、需要改造的客体，把人视为“物”，这无疑是把人的教育变成了与动物训练相类似的活动，而训练是一种与心灵相脱节、相隔离的活动，遮蔽了人的心灵的活动和陶冶，剩下的只是发达的知识和技能技巧。这与雅斯贝尔斯倡导的职业教育精神的理念是相悖的。在雅斯贝尔斯看來，职业教育是本真教育的重要组成部分，应体现教育的本质“人对人的主体间灵肉交流活动”[1]3，职业训练应通过精神交往来获取知识技能，彰显大学人的精神生活。精神交往是精神生活的核心和本质，要求人与人之间应有心灵的相遇、精神的契合。唯有如此，才能走进真理的光照之源。

（四）职业训练、整全人的教化和科学研究三者的相互分离

雅斯贝尔斯认为，由于大学以一身而兼备职业学校、文化中心和研究机构三重身份，大学应完成三种任务，即职业训练、“整全的人”的教化和科学研究。“所有这三个方面都是一个活生生整体的必备要素。倘若将他们割裂开来，大学精神就会枯萎凋蔽。”[2]56然而，在现实的德国大学中这三者是分离的。具体表现为：首先，职业训练与“整全的人”的教化的分离。当时的德国大学缺失精神活动，背离了整体的人的培养理念，只有文献考据、目不暇接的事实和技术，缺失理论的探讨、哲学的思考、理念的指引和对所有可能性的考虑，没有把“整全的人”的培养作为培养目标。大学职业的训练既是没有远见的，也是不人道的。因此，大学应为学生奠定追寻整体性的忠诚的基础，使他们都和整体的人与整体的人类生活的境况关联起来。

其次，职业训练与科学研究的分离。大学的职业教育主要通过大学的教学来完成。然而，大学的教学和科学研究是脱节的。有些教师不搞科研，只传授僵化的固定知识和一整套按照教学法条理起来的事实，而学生只死记硬背一个封闭的知识体系，结果是学生的问题意识被弱化，判断力得不到培养，不能从不同的角度思考问题，也不会考虑求知的可能性。这种状况的改变不可能从传授固定知识当中去实现，只有和活生生的研究工作接触才有可能。这就需要把教学与科研结合起来。从理念上看，最好的科学研究人员同时也是最优秀的教师。“培养研究的能力和培养专业的能力是同一回事，因为一个专业者认真地履行他的职责，循着科学的方法去思考，他就是一个研究者。”[1]147-148只有这种教学与研究结合的教师，才能培养学生的问题意识和判断能力，引导学生接触科学探索过程中的精神，直达知识的源头，学生的研究能力也最终得以培养。

二、大学教育思想整体性之阐释

（一）大学理念的整体性：四个理念的结合

雅斯贝尔斯的大学理念包括：大学是师生探求真理的共同体，大学是彰显师生求知意志的机构，大学是师生精神交往的场所，大学是学生自我教育的家园。这四个理念既相互独立，又相互关联，共同构成了雅斯贝尔斯大学理念的整体。

1.大学是师生探求真理的共同体

雅斯贝尔斯在《大学之理念》中阐释了大学的意蕴，即大学是一个师生探求真理的共同体。它表明大学不是一个功利主义教育的地方，也不是发放文凭、证明职业资格的地方，更不是升官发财的阶梯，而是一个研究高深学问、探求真理的机构。人们单纯出于寻求真理和精神生活的目的而聚集于大学，共同地、不受限制地探求真理，为真理而献身。这是一项人权。探求真理离不开一个超国家、普适性特点的理念——学术自由，正是它使得研究和传播真理成为大学师生一项义不容辞的职责和使命。

大学之所以是师生探求真理的共同体，还因为科学真理需要探索和传播：科学真理的探索由研究承担；科学真理的传播由教学承担。换言之，研究和教学的使命就是探索和传播真理。真理需要通过系统的研究而获得，因此大学的第一要务就是科学研究；真理必须得到传播，因此大学的第二要务就是教学。

2.大学是彰显师生求知意志的机构

雅斯贝尔斯把大学视为彰显师生求知意志的机构，而大学师生的求知意志直接指向对真理的探求。人们对真理的探求不会是一帆风顺的，难免会遇到挫折和失败，这就需要人们有不可动摇的基本意志，能够突破一切限制、不计一切代价地寻求真理。大学生对知识、真理的渴望，本质上是非功利的。如果它限于功利的、实用知识的层面，就无法触及知识的底层，就无法了解知识的整体。他们的求知意志体现在对真理的无条件的追求。因为对真理的探求只有伴随执着、意志力、勤勉和技巧，天才才能有所收获，有所建树。

正是这种自强不息的激情和意志为人们的研究和学术的发展提供了不可动摇的前提。一旦求知的迫切意志变成追求科学知识的精神基础和生活中的基本事实，那么，无论时空怎样变幻，都不可能对这一事实加以摧毁。大学教育所针对的就是这些经过特殊选拔的、心里充满了异乎寻常的求知热情和具备足够的求学精神资质的大学生。大学理念的实现和教育活动的动力和源泉就源于此。无论是教师，还是学生，都被一个单纯的动机所鼓舞和鞭策，这就是人类基本的求知欲。知识上的每一点进步，都离不开执着和艰辛的工作。

3.大学是师生精神交往的场所

雅斯贝尔斯认为，大学的存在，不仅要求人们投身于学术或科学的学习，而且要求人们通过精神交往来彰显大学的精神生活。大学的最初含义为教师和学生探求真理的共同体，这个理念要求师生之间有直接的讨论和交流。这种交流不仅涉及不同学科层次的交流（如科学与哲学、人文学科与自然学科的交流），而且涉及不同个人层次上的交流（如教师与学生、教师与教师、学生与学生等的交流）。由于大学教育在本质上是苏格拉底式的教育，大学交流必定是体现了苏格拉底式教育的旨趣：通过无止境的追问敞开问题，以达到对他人和对自己的清晰认识。在交流的过程中，有启发、对话、讨论、辩论和争论，有时还会爆发紧张的精神论战。论争过程中体现出来的精神基础是一致的，因而争论是有意义的。这一切都是服务于探索真理的目的，体现了师生对真理的极端的献身精神，为学术的发展营造了必要的氛围。真正的学者，即使在讨论最酣之时，也会保持相互之间的友谊，因为他们只对讨论的真理负责，而不必承担任何现实的责任。

这种精神交流又可称为“存在之交往”，它不同于心灵隔离的训练活动，而是人与人精神的相遇和契合，倡导的是交流双方（我与你）的对话与敞亮。这体现了教育的本质：“人对人的主体间灵肉交流活动。”[1]3它关注的不是学生获得了多少知识，而是人的灵魂的唤醒和精神的成长。因为“在学习中，只有被灵魂所接受的东西才会称为精神的瑰宝。”[1]5

精神交往不僅能彰显大学的精神生活，促进学生精神的成长，而且能有效地促进真理的发展。大学因精神交流而变得生机勃勃。大学不应是那种将精神的自发性严格限制在课程和教学的条条框框的学校，而是共有某种特征的人们的交流场所，这些人毕生奉献于真理探索事业。雅斯贝尔斯断言：“思想规律和精神观念的效力基础在于真理，交流就其本身来说其实是探求真理的一个途径。”[2]94由此可见，“大学里面精神交流的方式就是所有大学成员都负有进行精神交流的义务”[2]94。如果大学成员之间断绝来往，如果交流被社交礼节所取代，如果大学成员的实质的精神联系因日常俗套被弄得模糊不清，那么大学的精神生活就会变得贫瘠。

4.大学是大学生自我教育的家园

雅斯贝尔斯把大学看作是一个大学生自我教育的家园，是因为大学核心理念—探求真理的实现离不开自我教育。无论是对知识的获得，还是对真理的寻求，都与自我教育息息相关。“知识必须自我认识，自我认识只能被唤醒”[1]9。自我教育的意义在于：一是加强学生自我的责任感。这是由高等学府的本质和大学教育的原则决定的。就高等学府的本质而言，“高等学府的本质在于，对学生的选择是以每个人对自己负责的行为为前提，他所负责任也包括了到头来一无所成，一无所能之冒险。在学校里让学生在精神上能做这样的选择是最严肃的事情。从理论上说，学生在大学里面应该独立思考，批判地学习，并学会对自己负责”[3]。大学教育的原则在于，大学教师应尽可能深挖学生的内在潜能，使学生从内部产生自动的力量，自己选择学习材料，通过自我的探索得出结论，并对学习的结果负责，知晓所负责任的意义。二是帮助大学生成为更好的自己。大学生为了检验自己，并从自身的立场做出决断，勇于在各种学说、观点、调查、事实和好的建议之前完全暴露自己。本真教育的重要意蕴就是帮助大学生自由地成为他自己，而非强求一律。教育是以从自由中获得的东西为其内容，而不是人类学上的自然事实。如果教育不诉诸自由，而变成了权威，那它就失败了。

这四个方面是相互联系、相互制约的。如果说大学是师生探求真理的共同体这一理念是大学理念的核心，属于本体论的理念，那么，后三个方面即大学是彰显师生求知意志的机构、大学是师生精神交往的场所和大学是学生自我教育的家园，则是前者的派生物，属于路径层面的理念，它们共同服务于真理的探求。这四个方面的理念既相互独立，又相互制约，共同支撑起大学理念的整体大厦。

（二）大学使命的整体性：四项使命的统一

雅斯贝尔斯在《什么是教育》中提出并专门论述了大学教育四项使命及其整体性。第一，对特殊职业的研究、教学和授课。大学寻求真理是通过科学的方式进行的，因而研究是其基本的使命。这项使命是通过教学来进行的，以预设知识的传授为前提，因此，教学和研究是有机结合的，二者具有同一性，教学就意味着让师生参与学术研究。第二，塑造和教育。因为真理囊括了人类存在的要义，即精神、实存和理性，所以大学的理想具有崇高性。“科学研究和教学是为生命塑造服务的，生命之塑造各种意义上都是生成着的真理之启示”[4]187。第三，精神交流的生活。大学使命的完成，需要思考者之间、研究者之间、教师和学生之间、学生群体之间的精神交流。第四，对科学宇宙的研究、教学。科学宇宙是一个整体，教育内容应具有整全性。

雅斯贝尔斯对这四项使命的整体性作了深刻的论述。他指出：“大学在其理念中完成了这些使命：大学集研究和教学之机构、塑造之世界、交流之生活和科学之宇宙于一身。当其中每一项使命与另一项嵌合在一起时，就会变得更有力、更有意义、更明晰。在这个理念中，一项使命不能靠其他使命来完成，否则大学的实质就会瓦解，并且这些使命不会同时自行停滞，或者采取傲慢的、灾难性的形式。这些使命的每一个都是活生生的理念整体之枢纽。”[4]188这就是说，这四项使命是相互关联的整体，缺一不可。只有让它们相互“嵌合”，才会使它们充满活力，变得“更有力、更有意义、更明晰”。

（三）大学教育目的的整体性：“整全的人”的培养

雅斯贝尔斯提出的大学教育目的就是培养“整全的人”。这是因为对真理的追求和探索，不仅需要大学生作为“整全的人”全身心地庄严投入，而且对真理的理解预设了大学生理智上的成熟，既有精神方面的成熟，也有作为整个人的成熟。教学和科研的旨趣既要传授单纯的事实和技巧，更要在广泛意义上实现教育的价值，“追求整全的人的塑造”[2]5。尽管雅斯贝尔斯没有专门勾勒出“整全的人”的整体形象，但是可以根据《什么是教育》和《大学之理念》的论述，概括出“整全的人”的整体形象。

1.学生对真理的同一性的感受

对知识的渴望是一种极为重要的兴趣，人们对真理的探索不是出于功利的目的，而是出自于内在的“迫切需要”，因为“零碎的知识总不能使我们满意；我们一往无前，渴望通过认知拥抱宇宙”[2]30。尽管人们探求真理的过程是由对知识的渴求推动的，但是给予探索过程指引的不是别的，而是人们对于真理同一性的洞见。人们努力去学习单个材料，并不是为了沉浸其中，而是把它作为通晓真理同一性的桥梁。“离开了存在之整体（whole of being），科学也就丧失了意义。”[2]30因此，“真理的意志”“同一性的感受”这两个思维要素的有效沟通，就构成了学生“任何研究的实际方向”，决定了探索的生命和意义。真理的同一性是推动学生整个探索过程的动力，给予探索以活力。“只有投身于求知的过程以后，我们才会领略知识的来源和意义。”[2]31为此，大学教育应奠定双重基础，这就是“科学观念的忠诚”和“追求知识之整体性的忠诚”。

2.学生整全的思考力和眼光

雅斯贝尔斯倡导整全的思维，反对碎片化思考，因为后者是片面的思考，往往很难把握事物的本质和整体，只能“只见树木，不见森林”。整全的思考不仅能动态地、联系地看待事物，而且能够整体地把握周遭的事物。对事物统一性和整体性的把握，是人类求知意志的精髓。它们的实现离不开专门的研究领域。但是，这些专门的研究领域只有与学问的整体相关联，成为学问整体的组成部分，才能彰显自身的生命活力。对事物统一性和整体性的认识和思考，有助于培养人对整体的感受力，拓宽人的知识视野，增强人的哲学思考力。无论何种人，从他特有的职业角度来看，都与整体的人和整体的人类生活的境况有关联。如果职业的训练，没有促进人和整体之间的相互关联，缺失对整体的感受力的培养，那么，它们是不人道的，也是缺乏远见的。这需要人们研究哲学，投身于整体。因为“如果从科研和理论的角度来看，哲学系科可以以一身而包容整个的大学。任何一种涵盖了哲学系科所有构成学科的知识分类，都是完整的”[2]131。当人们研究哲学的时候，可以获得对自己工作的整体含义的领悟，找到科研活动的动力。哲学贯穿了整个科学，也充实了大学之整体。哲学有效地激起了人们对真理追求的一种热切的求知欲望，向研究者强调求知的极端重要性，不仅为他们的科学研究指明了方向，提供了动力，而且为他们提供了某些理念，从而使他们获得启发，受到鼓舞。总之，研究哲学就是投身于整体。

3.学生的主体性

学生的主体性是教育活动的内在动力和源泉，学生主体性的培养能有效地推动“整全的人”的培养活动的发展。在雅斯贝尔斯看来，培养学生的主体性是大学对人才培养的基本要求。这种要求体现在：大学生不是高中生，而是高等学府成熟的一分子，他们应当具有独立性，能够掌控自己的命运和自己的生活，能够把自己完全暴露于各种教诲、观点、指南、事实和建议之前，其意图是自己去审视和决定的。真正的大学生应当具有主动性，不仅能为自己制定任务，而且能用头脑工作，明了工作的意义。“他们是在交流过程中成长起来的个体。他们并非庸才，也不是一群乌合之众，而是众多敢于践行这些精神的个体。”[5]97如果大学能对所有学生提出独立自主、自力更生的要求，他们的理想是可以实现的。大学培养学生的主体性，可以采取如下措施。首先，唤起学生的自我意识，让他们主动参与学习和研究。“大学的生命全在于教师传授给学生新颖的、符合自身境遇的思想来唤起他们的自我意识。”[1]133为此，教师应为大学生提供自由的学习氛围，允许他们标新立异、“胡思乱想”，允许他们在精神自由中冒险，唯有如此，才会有创新思维和“精辟独到见解”的出现。其次，培养学生的自我责任感。大学的宗旨就是在理性王国的领地之内，为学生求知、追求真理提供一切可能的条件，引导他们开辟知识的新领域，引导他们在做任何决定时都能培养自身的责任感。“这种责任感通过他们的求学过程被唤醒，并且也是通过求学过程被提升到尽可能高的水平，达到最清晰的自觉。大学要求一种铁面无私的求知意志。既然求学的过程和个人的主动性是并驾齐驱的，大学就应该寻求最大限度的可能性，以培养个人的独立意识和责任观念。”[2]76

4.学生自由成长，成为自由的人

雅斯贝尔斯从大学目标和大学本质两个维度阐述了自由之于教育的价值。在大学目标上，他宣称大学的目标，就是借助大学学术生活，帮助最优秀的学生得到自由的发展，自由地成为他自己。因为“大学教育是一个潜移默化的过程，目的是为了获得一种意义深远的自由。它是在参与大学学术生活的过程中产生出来的”[2]74。就大学的本质而言，他指出：“大学的本质恰恰要求每个人在承认存在着最后可能一无所获的风险的前提下，在整个求学的过程中都施展他自己的自由。”[2]177

为了让学生成为自由的人，雅斯贝尔斯提出了如下建议：首先，反对为学生提供固定的教学计划、学业规章、必修的课程和练习课。因为它们束缚了学生的自由，使教师和学生都失去了快乐，缺失追求理性客观的动力。在它们的影响下，尽管学生在技术类技能以及可考查的知识方面能够获得好成绩，但真正的认知及观察和研究过程中的冒险精神不可能出现，这不仅扼杀了学生的学习自由，也扼杀了学生的精神生活。“精神生活是一种快乐的、不可预知的成功，是从失败的洪流之中产生的，是无法通过对普通学生的‘批量生产来实现的。”[5]111其次，为学生的求知活动和自我教育提供自由。大学的教育本质上是一种苏格拉底式的教育，它要求大学生能对自己的学习行为和学习结果负责。因为大学生已经具有了可以完全承担个人责任的成熟程度，不需要教师发布指令，也不需要教师对每个学生亲身指导。在整个求学过程中，特别是自我教育中，学生获得最宝贵的财富就是内心的自由。但是一旦大学教育在很大程度上具有教会团体的性质，或者具有少年军事学校的教育风格，那么学生内心的自由就会荡然无存。“只有在自由中，我们才会体验到原始的求知欲，进而获得人格的独立。”[5]120就学生的自由范围而言，它包括言说自由、思想自由、选择自由和探索自由。如学生可以自由地决定在多大范圍内接受教师的教诲，自由地选择何时能独立地阅读文献，而前提是可以不考虑教师的利益。

以上四个方面相互关联，共同构成整全人的整体形象。培养学生对真理的同一性的感受能推动大学教育活动的发展，赋予大学生的探索以活力；培养学生整全的思考力和眼光能让学生拥有整体性思维、对真理的同一性的洞见能力和哲学思考能力；培养学生的主体性能彰显学生的独立意识和责任观念；促进学生自由成长，成为自由的人能为大学生的主体活动提供自由的保障。可见，这四个教育目的是相互联系、相互作用的整体。

（四）大学教育内容的整体性：各种学科知识的融通

大学是一个“大而全”的知识宇宙，各种学科知识相互融通。大学存在的事实本身也彰显了所有知识门类的统一性与整体性。各种学科知识要融通而统一的理由是：首先，追求知识的整体性是大学生的迫切诉求。大学生“留意到这种统一性，盼望体验到它，并盼望由此统一性一窥那理据通深的世界观之堂奥。他想领略真理，想获得关于世界与人清晰的观念。他想窥探那无限宇宙秩序的整体。而恰巧科学与学问的精髓也就在这里：它们正是为了探求与所有未知世界之总体的联系”[2]53-54。可见，窥探宇宙秩序的整体，探求与未知世界总体的关联，构成了大学生的内在需要。其次，实用知识与整体知识的整合是大学科学课程应贯彻的新理念。大学的科学课程要满足实用职业的要求，但它的趋向是知识一体化，“希望深入知识的根源，以使每一个个别的职业在整体的科学之中找到它的根”[1]172这是大学的一个崭新的观念，即把实用知识整合到在整体知识之内，成为整体知识的一部分，使实用知识与整体知识融通。再次，整合各种学科是大学的理念和使命。大学的理念不是封闭的，而是开放的，对于新的理念是敞开的。它能包含各种学科的存在，要求大学生学习任何有价值的知识，向各种知识敞开自己的心灵世界。“大学的使命就是改造并且吸收新的素材和技能，并根据一些提纲性的理念（leading ideas）把它们整合起来，以此来捍卫科学的精神。”[2]133基于上述理由，雅斯贝尔斯强调，培养学生既深耕某一特殊领域，又了解所有知识门类的整体意识是大学工作日程中最重要的事情。

（五）大学育人格局的整体性：专业知识教育与精神教育融通、教学与研究统一

大学育人格局的整体性主要体现在两个方面：专业知识教育与精神教育融通以及教学与研究的统一。

1.专业知识教育与精神教育融通

整全的教育不仅包括专业知识教育，还包括精神教育，是两者的有机融合。这是雅斯贝尔斯关于整全教育的一个重要的观点。他要求在专业知识教育中渗透以铸造人的灵魂为特征的精神教育，使学生在获得科学知识的同时，也能陶冶自己的精神世界。“爱智慧和寻找精神之根”胜于对知识的获得，相对而言，后者是次要的，因为知识获得的过程只有精神参与其中，知识只有被灵魂所接受，才会成为精神的瑰宝。对于职业性教育而言，如果缺乏对学生理解机能的开发，不能引导学生形成整体思维，无法为学生展现广阔的视野，学生不能形成哲学的思考能力，那么这种培养就会使此类职业教育失去人性的完善。他反对那种缺乏精神因素的冷冰冰的科学、机械的教学法和病态的心理学，只有在它们消失的地方，才会有“重视全人教育出色的教育存在”；如果缺少精神和科学层面的教育，整体的历史性精神遭到破坏，那么教育事业就会陷入危险之境。

雅斯贝尔斯反思了当时的大学和技术学院的做法，指出学校只是增加讲座和练习，用填鸭式的教学向学生头脑塞满了形而下之“器”的东西，使学生掌握不成系统的专业和知识，而忽视了本真存在之“道”，结果是削弱了学生最初的精神生活和反思能力。雅斯贝尔斯意识到，今天的学校任务是把历史上人类的精神内涵转化为当下生气勃勃的精神，使学生对知识和技术的掌握渗透这一精神的引导。精神的教育主要由人文教育、艺术教育、哲学教育、历史教育、陶冶教育构成，学习与任何职业性教育有关的科学知识，要以精神教育为基础和为导向，使两者融合在一起。唯有如此，才能使人充满生命活力，看见“超越之境”，而不会成为“单功能的计算之人”。

2.教学与研究统一

雅斯贝尔斯继承了洪堡的“教学与研究统一”的传统，论述了两者的关联及对健全人格培养的重要价值。就教学与研究的关系而言，两者是辩证统一的关系。从长远的角度来看，科研机构的蒸蒸日上是在保持与大学的联系中实现的，它们要依靠大学输送学术人才。更重要的是，科学研究离不开教学，因为从本质上讲，它要依托于教学传授知识的整体，依托于与各方面的专家有充分讨论、充分交流的机会。研究意义的彰显及研究价值的常青，只有在科学研究与传授知识整体的教学保持着经常联系的前提下才能实现。倘若脱离了与知识整体的教学的关系，孤立的学科研究就成为无源之水、无本之木。与此同时，科学研究工作可以为教学提供新的研究成果，“所以科研与教学的结合是大学至高而不可替代的基本原则”[2]62。

教学与研究的统一有助于培养学生的整全人格。科学研究与教学应包含在整体的教育过程中，二者都具备一种教育学上的功效，即不仅传授知识，而且培育科学的态度，并唤起统一性的整全意识。“一方面对于寻根究底和清明理智的精神内核怀有无限的忠诚；另一方面又会同时抱有一种对整全人格教养来说命运攸关的理性和哲学激情。就它成功涵盖了整全的人格教育来说，它在严格意义上提升了一个人的人文素养……能听取辩论、有理解力、能兼顾别人的论点考虑问题、诚实、自律和表里如一。”[2]75换言之，作为大学教育的重要组成部分，教学与科研对整全人格的训练和培养，仍然是不可或缺的要素。

综上所述，大学理念、大学使命、大学教育目的、大学教育内容和大学育人格局五个维度是有机联系、相互作用的整体。这种整体性不仅意指各组成部分是和谐统一的整体，是构成大学教育思想的子系统，而且意指大学教育思想大厦是一个有机结合的整体。大学理念是大学教育思想的核心理念，决定着其他各维度理念的存在和发展，其他四个维度的理念服务于大学理念。不過，它们的共同目标是服务于大学教育思想，为大学教育思想的形成和发展增砖添瓦。

三、大学教育思想整体性特征之分析

大学教育思想的五个维度的内涵都各有其质的规定性，呈现相互独立又彼此促进的特征。

（一）大学教育思想五个维度之间的关联性

大学教育思想的五个维度之间的关联性主要从联系的普遍性和联系的整体性上体现出来。

首先，从联系的普遍性，即整体内部各要素之关联性上看，大学教育思想五个维度是相互联系、相互制约的。大学理念是一个上位性、综合性、内容极其丰富的高等教育哲学概念，大学的理想、大学的信念、大学的目标、大学的精神、大学的责任、大学的变革与走向等都从属于它，大学教育改革观、大学教育发展观、大学教育价值观、大学教育质量观无不在它的范围之内，它既是对大学发展的构想、追求和展望，又是大学教育改革和发展的指导思想和理论基础[6]70。离开了大学理念，大学教育思想其他四个维度的理念就会丧失支撑和基础。大学的使命是大学理念的具体化，“是依据‘大学理念所进行的‘大学实践”[6]8。大学教育目的是大学教育活动的出发点和归宿，也是大学教育人才培养的质量标准，还是大学教育教学改革的指导思想。大學教育内容是大学教育思想的五个维度相互联系和相互作用的中介和桥梁，离开了大学教育内容，其他四个维度的理念就会失去存在和发展的依据。大学的育人格局是弘扬大学理念，实现大学教育目的、落实大学教育使命的路径和方法。大学教育思想五个维度内部各要素也具有相互联系、彼此促进、相互转化的特征。

其次，从联系的整体性，即大学教育思想五个维度各部分与整体之间的关联性上看，五个维度的思想都是大学教育思想不可分割的组成部分和子系统。大学教育思想五个维度存在诸多的“共性”：第一，五个维度有共同的追求目标，这就是实现大学的任务—职业教育、“整全的人”的教化和科学研究；第二，五个维度都是围绕追求真理、培育“整全的人”和彰显大学的精神生活来开展教育活动的；第三，五个维度都彰显人本的情怀，即强调以人为本，人是目的而非手段，反对把人视同于“物”，反对功利主义教育，强调把知识教育与精神教育结合，教学与研究相统一，以促进人的整全发展，尤其是人的精神的整全发展；第四，五个维度都把对话、精神交往、陶冶视为整体性教育的手段；第五，五个维度都有共同的实践基础，即它们统一于和服务于人的整全的发展。正是大学教育思想的五个维度有如此多的“共性”，才使它们具有相互作用、相互转化的内在联系，共同支撑着雅斯贝尔斯的大学教育思想的大厦。

（二）大学教育思想五个维度的层次性

大学教育思想五个维度之间不仅存在关联性，还有层次性。大学教育思想五个维度本身就是一个较高层次的整体，每一个维度的整体由不同因素组成，呈现层次性特征。大学理念是由大学是一个师生探求真理的共同体，大学是彰显师生求知意志的机构，大学是师生精神交往的场所，大学是一个大学生自我教育的家园四方面构成。大学使命是一个整体，它由对特殊职业的研究、教学和授课，塑造和教育，精神交流的生活，对科学宇宙的研究、教学等具体使命有序地构成。大学教育目的也是一个系统，它是由有序排列的四种具体目的构成，这包括培养学生对同一性的感受、培养学生的思考力和眼光、培育学生的主体性和促进学生自由成长、成为自由的人等内容。大学教育内容作为一个系统，由自然科学、人文科学、社会科学融通而成。大学育人格局作为一个系统，由专业教育与精神教育结合、教学与研究相统一构成。由此可见，构成整体的各要素并不是杂乱无序的，而是按照各自地位、作用的不同进行排列的，表现出层次性和秩序性。大教育思想五个维度本身又按各自地位、作用的不同有序地排列，最高层次是大学理念，它对其他四个维度的存在和发展起决定作用；然后是大学使命和大学教育目的，前者是大学理念的具体化和实践，后者把大学理念化为目的，为大学教育实践提供出发点和评价标准；大学教育内容为各维度提供相互联系，相互作用的中介和桥梁；育人格局为大学理念的落实，教育目的的实现提供方法和路径。尽管它们的地位和作用不同，但都从属于更高一级的整体—大学教育思想，构成了大学教育思想整体的层次性。由此可见，无论是大学教育思想的整体，还是大学教育思想五个维度的整体，其构成要素都彰显层次性的特征。

（三）大学教育思想五个维度的开放性

雅斯贝尔斯大学教育思想五个维度是相互联系、相互作用的，并且呈现开放性的特征。其一，大学教育思想同外部因素相互关联呈现开放性特征。首先，批判地吸收历史上优秀的文化遗产。雅斯贝尔斯很早就开始阅读哲学家、教育家的著作，如苏格拉底、孔子、康德、斯宾诺莎、谢林、尼采、叔本华、克尔凯郭尔、黑格尔等著作，批判性地吸收他们思想中的“合理内核”，其中苏格拉底的教育思想对他的影响最大。因此，雅斯贝尔斯认为，大学教育本质上是苏格拉底式教育，向彼此提出挑战问题，以便更清晰地认识他人和自己。雅斯贝尔斯的对话教学法、精神交往理论、自我教育理论、生成教育理论无不受苏格拉底思想的影响。无论是《大学之理念》，还是《什么是教育》，都用大量的篇幅阐释了苏格拉底的教育思想，表现出浓浓的“苏格拉底情结”。对于其他哲学家、教育家的思想，他从不拒绝，而是敞开自己的心灵去吸收。其次，向同时代的哲学家的思想敞开心灵。给予他的哲学和教育思想以重要影响的同时代的思想家、哲学家有拉斯克、李凯尔特、胡塞尔、盖格尔、舍勒、西美尔、布洛赫、卢卡奇、韦伯、文德尔班、海德格尔等。其中，对雅斯贝尔斯影响最大的是他的精神导师韦伯。雅斯贝尔斯“十分尊崇韦伯，他认为，历史人物的伟大之处在韦伯身上全部体现出来。在他的心目中，韦伯就是对世界的证明”[7]。再次，向德国的教育实践开放。雅斯贝尔斯总结了教育实践中经验成果，也包括他自己的个性化教育实践。同时，雅斯贝尔斯批判了当时的功利教育，认为其弊端是重视人才培养的“有用性”，淡忘真理的追求、丧失精神交往和精神生活。这种批判为他的大学教育思想的建构提供了实践依据。其二，大学教育思想五大维度的构成要素，即大学理念、大学使命、大学教育目的、大学教育内容、大学育人格局五维度相互制约、相互开放，共同构成了一个动态的、变化的、开放的思想体系其三，大学教育思想五大维度本身作为开放性的系统，其每一个维度的构成要素之间也不是孤立存在的，而是相互联系、相互作用的。

综上所述，雅斯贝尔斯反思了当时德国大学教育存在弊病—整体性的缺失，表现为教育构成的“支离破碎”、 专业教育与精神教育相分离、职业教育与精神交往的分离、职业训练、整全人的教化和科学研究三者的相互分离。正是在这种反思的学术语境中，雅斯贝尔斯建构了充满整体意蕴的大学教育思想，包括大学理念的整体性、大学使命的整体性、大学教育目的的整体性、大学教育内容的整体性和大学育人格局的整体性。本文还从关联性、层次性和开放性的视角探讨了雅斯贝尔斯大学教育思想五维度的整体性特征。这些探讨有助于深入地理解雅斯贝尔斯大学教育思想的整体性意蕴和整体性特征，把握雅斯贝尔斯大学教育思想的精神实质，从而为我国大学教育改革提供整体性思维。

［参考文献］

雅斯贝尔斯. 什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991.

雅斯贝尔斯. 大学之理念[M].邱立波，译.北京：商务印书馆，2022.

刘黎明，刘汝萍.论雅斯贝尔斯自我教育观及其启示[J].现代大学教育，2011（6）：34-39.

雅斯贝尔斯.什么是教育[M].陈巍，Karl Kraatz，译.上海：上海人民出版社，2022.

雅斯贝尔斯.何谓教育[M].杨耘硕，译.南京：江苏凤凰文艺出版社，2022.

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萨尼尔.雅斯贝尔斯传[M].张继武，倪梁康，译.北京：商务印书馆，2022：28.

[责任编辑 张桂霞]