幼儿园自然教育中教师组织行为的省思与重构

潘胜云

【摘 要】为促进幼儿的全面发展和幼儿园教师的专业化成长，各幼儿园纷纷关注自然教育中幼儿的行为表现以及教师的组织行为，其教师在自然教育时逐渐出现教育目标单一化、教育内容自然化、教育环境一元化等诸多误区，文章对此进行了归因分析，认为在教育目标上，要在认知、技能和情感三位目标的基础上实现五大领域的有机整合；在教育内容上，不仅应包括以自然为对象的教育，更应该延伸到对人的自然性的认识；在教育环境上，對于儿童探索自然、亲近自然的行为给予支持和鼓励，为儿童创设可互动的教育场域。

【关键词】组织行为 幼儿园教师 自然教育 幼儿园

【中图分类号】G61  【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2024）01-91-05

在古代，人类社会就有了自然的教育观念，《礼记·月令》中记载了古人对自然教育的思考，即通过自然界和自然现象学习和训练有关技能来完善自己的身心。这一古老而伟大的教育思想在今天依然发挥着重要作用。自然教育是一种以儿童为中心的、在学前教育领域具有重要地位的教育组织形式。自然教育的含义有两个方面：一是要尊重儿童的性格和特点，遵循儿童身体和心理发展的自然法则；二是要让儿童在自然条件下进行探索、游戏和学习，以丰富他们的认知体验，提高他们的审美体验，培养他们的身体素质。［1］自然教育活动的开展能够拓展儿童的经验范畴，唤醒儿童的生命意识和各种非智力因素的发展。回归自然教育，以激发儿童的好奇心和探索欲，让儿童在探索和感悟知识的过程中获得经验，并培养儿童的探索欲望和发散性思维。

组织行为是指组织中的个人或团体为了达到一定的目标所采取的行动。在本文，组织行为指的是更广泛意义上的教师组织行为，即教师要理解儿童的发展，有针对性地以儿童的兴趣和人格特征为基础组织自然活动［2］，让儿童在活动中得到自然的教育，学会自然的知识，养成良好的习惯，促进儿童早期发育。自然教育对儿童全面发展有着重要的促进作用，是儿童全面、和谐发展的重要方法和途径。离开自然教育，儿童教育的内容会枯燥无味，缺乏生动性。自然教育对幼儿长远发展至关重要，但是教师对自然教育的认识、对自然教育活动的组织与指导还存在不足。因此，对教师在自然教育中组织行为存在问题进行进一步的研究，对幼儿的发展以及幼儿园教师工作的开展具有现实意义。

一、误区：自然教育中教师组织行为的问题

从儿童本位出发，自然教育要遵循幼儿发展的特殊规律和天然法则，要关注自然教育的教育目标、教育内容和教育环境。教师对教育目标的不准确理解、教育内容的不全面认识以及盲目跟从一元的教育环境都不利于开展幼儿自然教育。

（一）教育目标单一化

目前，许多幼儿教育工作者关注到了自然教育目标。在认知目标上，以日常生活中的自然因素为基础，营造良好的自然环境，促进幼儿对自然的认识和探索。在技能目标上，培养儿童的实际操作技能非常重要。教师带着儿童去探寻大自然的秘密的同时，引导儿童去实践和操作，有针对性地锻炼儿童探索自然的能力和对操作活动的组织和规划能力。在情感目标上，自然教育要培养儿童对自然的敬畏之情和感激之情。人类与自然共生共存，在某种程度上，自然是人类的母亲，养育着人类。在自主教育思想的作用下，儿童自然教育的基本目标是促进儿童与周围环境的良性、友善的交流，增强儿童对自然环境的感知能力和敏感度，深化儿童的认知和价值体验，促使儿童掌握基础的自然生存法则。教育工作者在一定程度上已经关注到儿童自然教育的主体性，但通常会形成固化思维，将自然教育视为某一领域的活动内容，从而忽略了自然教育在其他领域的教育功能。

（二）教育内容自然化

自然教育在幼儿园中已被广泛关注到，幼儿园也能关注儿童的身心发展规律，以儿童的天性为指引开展自然教育。教师以幼儿的天性和发展规律为指引，以幼儿生命的有序生长和全面发展为目的，借助自然来对幼儿的身体发展、智力发展、道德情感、理性思维等进行启蒙和培育。幼儿园教师更是把各种自然要素都当作教学的工具，以自然元素为基础，开展丰富多彩的自然活动，引导儿童参与其中去感受自然。例如开展以季节、节气为主题的活动，让儿童在活动中随着四季、节气的变化感知四季的轮回和节气变化的规律。“幼儿园自然教育开展的根本依据是幼儿的天性及其发展规律”，“这种规律首先体现的是幼儿自我作为一个生物性个体所具有的生命冲动，及其作为人类个体存在而在心理、情感、道德等方面所具有的天赋。”［3］对幼儿来说，发展规律是幼儿生命的一种内在冲动，是幼儿发展的一种内在秩序。也有研究者认为其规律是儿童作为生物个体所体现的一种特殊天性。值得注意的是，对幼儿开展的自然教育不是通过课堂上专门的理论知识传授活动，儿童是通过参加各种各样的实践来获得对自然的各种体验，即对儿童开展的自然教育是在儿童亲身操作和自我体验中逐渐展开的。因此幼儿园对儿童实施的自然教育强调通过幼儿的亲身探索和自我体验展开。但当前对儿童实施的自然教育虽然关注到了对儿童身心发展的规律，也以儿童的天性为指引开展自然教育，但是自然教育的内容局限于自然元素，甚至简单地认为自然教育就是将儿童带到大自然中去让儿童自己体验和感受自然，使自然教育被囚笼捆绑住了。

（三）教育环境一元化

儿童的生命与自然具有同一性［4］，儿童天性发展的需要由大自然来满足。为了满足儿童发展的需要，幼儿园教师为儿童创设了精美的、充满自然情感的教育环境。强调环境的准备性之外，未能关注环境的非准备性，从而未能给儿童的自主探索和发展提供良好的契机和环境，促使儿童只能在有准备的环境中机械发展。环境的准备性是教师给予儿童的发展环境，这种环境先于儿童而存在，因此环境的设计是成人的视角、成人的想法以及成人的期盼，儿童“外在”于此已准备好的环境。［5］教师强调环境对儿童的影响，在自然教育中也不由自主地过度强化环境的作用，试图通过环境的设计直接促使儿童感受或者接受自然教育。

除此之外，自然教育的教育环境是单一的，是被主流文化即汉文化所主导的。教师在为儿童设计有关自然的教育环境时，仅仅关注的是人们传统认知下的自然。自然文化的多元性被现代社会前进的步伐所遗忘，幼儿园教师只能使儿童在日常的自然教育中感知到一个陌生而割裂的自然，儿童不能从本民族文化的引领中去了解自然的多元性。

二、反思：自然教育中教师组织行为问题归因分析

自然教育中，教师引导幼儿开展自然活动时存在多方面的问题，为规避这些问题的重复发生，应从教师的教育情感、教师对自然教育内涵的理解两个方面去反思当下自然教育中教师组织行为的问题。

（一）教育受道德情感的影响

在中国的教育文化语境中，“为了儿童”是一个非常本土化的理念。二十世纪七八十年代，在很多城镇和乡村中小学校与幼儿园的围墙上都会看到这样的标语：“一切为了孩子，为了一切孩子，为了孩子一切。”“为了儿童”是教育的基本立场，是动物行为的社会性延伸，这一理念在族群、种系、社会都是合情合理的行为。在中国教育文化背景下，“为了儿童”更多地表现为一种“一切都是为了孩子的发展”的教育伦理，其理念有着强烈的教育道德魅力，提示和呼吁人们关注孩子、尊重孩子，把孩子作为学习的主要对象，实行“为了孩子”的教育，从而显示出一种“一切都是为了孩子”的精神。［6］在幼儿园中，教师也有这种“一切为了幼儿的发展”的情感，幼儿教育受道德情感的影響，往往使得教育偏离了真正的教育目标，在很多时候使教育实践偏离“以儿童为本”理念的真正内涵。

在幼儿园中，一些教师也会不自觉地将“为了儿童”等同于“以儿童为中心”，造成了教师在没有认真倾听和理解儿童的前提下，一厢情愿和自以为是地为儿童的发展而进行自然教育活动，甚至用成年人的观点来裁剪儿童的生命。教师在开展自然教育时，以书本上的条条框框作为标准，将儿童的行为与书本上的文字一一对应，期待幼儿的发展与科学家的预测高度一致。由此，教师也会约束儿童行为，使得儿童在接受自然教育过程中按照教师预设的轨道发展。儿童在不肯接受的情况下，还盲目地打着“情感牌”，让儿童接受虚假的教育。表面上，这似乎是对儿童主体性的尊重，但实际上，这是对他们的一种践踏。教师缺少对儿童进行观察的技能，对儿童需求进行了彻底的忽略，变成了成人所虚构的以儿童为中心的教育活动。这会给儿童带来负面的情绪体验，影响儿童成长，并在不知不觉中陷入“成人本位”的困境。

（二）片面理解自然教育内涵

自然主义教育思想的核心是归于自然，真正的教育应该是以儿童本身存在的自然性为起点和基础的。自然教育具有两层涵义：一是强调在教育中要尊重儿童的特点和个性，要符合儿童生理和心理发展的自然规律；二是让儿童在自然中自主地探索、玩耍、学习，以丰富儿童的认识经验，提高儿童的审美体验，增强他们的体能。部分教师会存在一个错误的观点，即认为自然教育是以自然为对象的教育，或是将教育对象带入自然环境就算是完成了自然教育。教师片面理解自然教育，对自然教育的内涵剖析较浅，因此儿童在进行自然教育相关活动时教师的指导也并不全面。例如自然角的植物多是由教师负责种植和摆放，并未引导儿童种植培育一株植物，观察并记录该植物的成长和变化，帮助儿童形成对植物生命形态的直观认识；也未指导儿童记录植物生长的全过程，结合二十四节气去认识和理解气候对植物生长的影响，以及植物生长的规律；自然教育的活动比较匮乏，教师未将自然教育融入一日活动中，不能提高儿童感知自然的能力；等等。

三、重构：自然教育中教师组织行为的应然路向

梳理自然教育中教师组织行为存在的问题，并对其原因进行了分析，教师对儿童在自然教育中的指导应与问题相互匹配。在教育目标上，要在认知目标、技能目标和情感目标的基础上实现五大领域的有机整合。在教育内容上，不仅包括以自然为对象的教育，而且应该延伸到对人的自然性的认识上。在教育环境上，对于儿童探索自然、亲近自然的行为给予支持和鼓励，为儿童创设可互动的教育环境。另外，儿童对世界意义有自己的感受和理解，对儿童展开的自然教育也要积极探寻儿童的视角，激发儿童发出自己的声音以及发出多重的声音。

（一）有机整合五大领域

自然教育既要关注儿童在某一领域有针对性的发展，又要注重不同领域之间的互动和融合。［7］现代自然教育从认知、技能和情感等多个角度来定义自然教育的目标，而本文所要强调的是，通过自然教育来实现儿童认知、技能和情感等多方面的发展。儿童的自然教育目标需要多维度、多领域的融合，发展目标应与幼儿教育的五大领域结合，不能过于细分，避免碎片化。人是完整的个体，儿童也是完整的人，儿童具有完整性。在儿童视角下，自然教育不是一个抽象的概念，而是客观世界中真实存在的活动，是躲藏在儿童周遭世界的教育活动。在不同领域，自然教育的出场方式不同。

在健康领域，可将自然教育中的生命重要性的知识传递给儿童，儿童在感知生命脆弱的同时懂得珍惜生命。继而在自然教育中重新审视幼儿园社会领域的教育，儿童成长的过程就是个体社会化的过程，儿童在社会教育的过程中凸显出个性。然而个性是自然性与社会性的有机整合，儿童在接受社会教育的同时也应进行自然教育，使得自然性与社会性融合发展，促进儿童的和谐发展。

艺术领域的儿童自然教育发展目标在于感知自然事物的美，发现周遭世界的美，以及通过自然中美好事物来培养儿童对自然的积极情感。自然界中的万事万物有其存在的独特形式，形式的多样性体现了生命的多样性。儿童在寻找美的过程中会生成更加美的行为和品质。

自然教育在科学领域的实施更容易让儿童理解和接受，儿童通过对植物生长过程的观察、对四季更替的疑惑、对气候变化的求知等可了解复杂的客观世界，即以日常生活中的自然元素为基础，促进儿童对自然的认识和感知。语言表达是一门艺术，通过儿童的声音将自然的秘密公之于众，这是儿童视角的本义所在，也是自然教育与语言领域的关联所在。

自然教育的发展目标在于触发儿童用身体的各个部位去感知自然的奥秘，并通过各种方式表达出来。由此，自然教育发展目标的设计应考虑到儿童的声音，利用自然教育促进儿童的感官发展。应在每一个领域都融入自然教育，发展目标囊括五大领域，促进儿童全面、和谐发展。

（二）认识人的自然性

自然教育具有生活性、探究性和生成性三种特点。首先，儿童的生活环境蕴藏着丰富的自然元素，在生活环境中也隐藏着众多的教育时机。儿童成长的过程就是个体社会化的过程，在此进程中，社会性会随着个体的成长脚步逐渐强化，而自然性则呈现出弱化的样态。尽管如此，自然教育对儿童早期具有不可磨灭的作用，自然的属性、法则和规律等都会出现在幼儿的生活中，以一种低调的形式陪伴着幼儿的成长。其次，儿童需要对所处的周遭世界进行探索和研究，形成自己的认知和独特的感受，从而促进幼儿个体心性的磨练。幼儿通过自己的感官去获得对自然的直接经验，这样才能对活动对象建立起有效的感知。［8］因此自然教育不仅要激发儿童积极的活动探究意识，而且要解放儿童的眼、手、脑，让儿童的感官活动起来，去探索、去感知。最后，教师为了使儿童更好地感知自然和探索自然，会经常将自然元素融合在活动中，在此过程中带着儿童共同探索、共同感知和共同体验。总的来说，自然教育应是以儿童的天性为指引，以儿童的全面、和谐发展为目的，借助各种自然之物来对儿童的经验进行启蒙和教育。

自然教育的范畴不仅包括以自然为对象的教育，而且应该延伸到对人的自然性的认识。人是自然的重要组成部分，人类社会是自然社会的延展。在教育学研究中，常常将人分为自然人和社会人，然而现代教育对社会人的过分关注造成了现代教育对自然人的远离，也造成了现代人的虚无与虚弱。［9］教师开展自然教育时应该是以关注人与自然的联系为主要内容，而不是将儿童游离于自然教育的范畴之外。自然教育应该以自然人为起点，自然教育的内容也应包括对人、自然人、人的自然性的认知。自然教育的最终目的也是使教育的过程实现向自然的回返，自然教育应以自然人为基础，应在自然的状态中展开。

人是世界上的一种生物，世界上的一切和人一样，都是世界上的个体，彼此之间有一种感应的关系。人与天地万物之间存在着一种联系，一种相互支撑、相互制约的关系。从整个自然的角度来看，天、地、物、人，都在按照一种既相互联系又相互独立的规律而不断地发生着变化。对这个整体统一的规律，顺之者昌，逆之者亡，在整体上表现出了一种差异一体的状态。也就是说，人作为生命的自然存在物，具有一定的生命力和自然力。人体组织既是人类生存的根本，又是人类所有活动、所有特征的物质载体。人是自然演化的产物，人亦是自然的一分子。

自然教育中对自然规律的理解也应当包含人类活动本身，因为人类活动也是一种自然规律。人类是自然世界的一部分。自然教育不仅体现在自然环境中，而且体现在幼儿与环境的互动中，即儿童生活的点滴中。大自然的变化会影响人类活动，而人类活动的开展自然也会对大自然产生影响。真实的自然世界是人的世界，是与人类的社会活动息息相关的。所以自然教育不仅要理解自然，而且要认识人类社会的发展规律。只有将人类社会和自然发展联系起来，教育才会更自然、更有序。

（三）建设多元化的教育场域

建立自然教育的教育场域是有效开展儿童自然教育活动的有效途径。儿童有自己的世界，也有其独有的游戏乐园，而自然教育基地则应迎合儿童的这一需求。“场域”一词由法国社会学家布迪厄提出，在他看来，在一个高度分化的现代社会中，社会世界是由众多具有相对自主性的社会小世界组成的，而这些社会小世界就是有着自己的逻辑和必然性的客观关系的诸多场域。不同场域相互交织渗透，形成社会空间，各种场域都是关系的系统，每一个人的行动均被行动发生的关系系统所影响。布迪厄所倡导的“场域”观念，并非一般意义上的“领域”或“地域”，而是将其视为一个处于动态变化之中的、具有相对独立性的社会性的“空间”。

教育场域是教育者与受教育者相互作用的活动载体。每个民族地区具有独特的民族文化，而民族文化的延伸和传递与自然息息相关。儿童在民族文化的浸润下，内心对本民族文化与自然的联系具有自己的理解。儿童对自然与民族文化关系的理解与成人具有同一性也具有差异性，因此民族性教育场域的建立为儿童与成人的自然互动提供了空间，为儿童自然教育的实施和开展增添了原生色彩，在不断变化的空间中融入民族性教育元素，也就是在自然与民族的交织中贯彻自然教育。民族特色的自然教育基地建立使儿童接近周遭自然世界，回归民族文化。自然教育对儿童具有很强的吸引力，不仅可以提高儿童了解自然和保护自身权益的意识，而且可以培养他们热爱大自然、热爱生活的情怀。

自然教育不仅追求原生的自然环境，而且讲究和谐的教育场域。教育场域与教育环境在内容上有一定的交叉和重叠，但二者并不相等，自然不仅仅是一个自由、自在、自主的环境，更是具有文化属性的教育场域。藉此，也不能认为自然教育关注到了教育环境也就是关注到了教育场域。不可遗忘的是教育场域的创设也要关注儿童的声音和需要，以儿童需要作为人文环境的创设的基点和终点。人类文明千姿百态、内涵丰富、价值多元，为儿童创设的人文环境需要以开放的视野将不同地域、不同民族、不同表现形式的优秀文化呈现给儿童，为儿童认识人类文明的多样性提供良好的条件。［10］对于儿童探索自然、亲近自然的行为要给予支持和鼓励，为儿童创设民族特色的教育场域。随着活动的开展和深入，儿童的经验体验和思想状态都在不断发生变化，民族性教育场域中空间的变动为儿童的这一需要提供了条件。因此自然环境的神秘性和自由性强调自然教育要以儿童的天性和视角为起点，将儿童放养到自然中去，置身到民族中去。

每个儿童都具有自然性或自然天性，儿童内发地、不自觉地都喜欢大自然，待在大自然的世界中会使儿童快乐，促进感官发展。教师利用大自然给儿童身心健康带来良好的保护，儿童用感官去欣赏和体验大自然过程中，开发其感官功能，使其真正地懂得爱护和尊重大自然。在教师开展自然活动时，应明晰自然教育内涵、目标以及掌握正确的教育方法。同时，应将大自然的教育资源变成儿童需要的资源和教具，将自然教育活动做出活教育，让儿童获得更多的直接经验。

【参考文献】

［1］李新展．基于自然主义教育思想的幼儿园自然教育［J］．学前教育研究，2022（9）：83-86.

［2］孙小鑫，但菲．积极组织行为学视域下民办幼儿教师专业发展的困境与出路［J］．长春教育学院學报，2021，37（5）：33-39.

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［4］陈颖清．儿童的天性、心性与个性：幼儿园环境创设的依据［J］．学前教育研究，2022（6）：90-93.

［5］李梦婕．谁的游戏：基于知识社会学视角的儿童游戏考察［J］．陕西学前师范学院学报，2022，38（5）：1-9.

［6］李召存．以儿童为本：走向“为了儿童”与“基于儿童”的整合［J］．学前教育研究，2015（7）：9-13.

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［9］刘铁芳．从自然人到社会人：教育人性基础的现代转向［J］．华东师范大学学报（教育科学版），2010，28（4）：20-28.

［10］同［4］.