互文性教学在高校人文通识教育中的提出、实施及意义探究

摘要：目的：在高校人文通识教育中提出互文性教学模式，并探索如何在教学实践中实施，最后阐明提出和实施互文性教学的意义。方法：首先寻求互文性理论与通识教育目标的一致性，提出互文性教学，并界定概念；其次以《红楼梦》相关课程为例，具體展示在教学实践中实施互文性教学的三个层面，即以教师教为主体达成知识的贯通，以学生读为主体达成能力的培养，以及在教与学中，以悟为主体实现素养的提升。结果：通过探寻互文性教学实施路径，分析在通识教育中倡导互文性教学的重要意义：建构“通”的知识体系，培养“识”的能力技巧，达成“育”的素养目标。互文性教学的实施，不仅契合教育目标，还能有效助推通识教育目标的实现。结论：以多元、互动为主要思维特征的互文性理论与高校通识教育的融合，是必要且有重要意义的，不仅能给予人文通识教育理论和方法论的引导，还能有力保证通识教育目标的实现。

关键词：互文性教学；通识教育；  《红楼梦》

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1004-9436（2024）07-00-04

“互文性”由法国学者克里斯蒂娃于1966年首次提出，强调文本的对话互动性和动态生成，“任何文本都是对其他文本的吸收和转换”［1］150。“互文性”揭示了人们客观存在的认识规律及文本的生成发展规律，即任何思想与文本都不是孤立性和原发性存在的。

通识教育和专业教育是高等教育不可或缺的两个部分，通识教育的目标是在多元化的社会中，为受教育者提供通行于不同人群之间的知识和价值观，培养全面、完整、健全的人；而专业教育是培养学生将来从事某种职业所需知识、技能和能力的功利性教育。从教育的根本目的来讲，通识教育更能“体现大学教育的本质”［2］4，绝不是高等教育的附属和点缀。

互文性理论和通识教育对多元和对话有相似的本质关注，共同指向在开放中寻找定位的旨归。因此，在顺应和尊重人们认识规律和文本生成规律的基础上，将互文性理论引入课堂教学，尤其是人文类通识教育课堂中，提出互文性教学，充分发挥其理论和方法论的双重建构功用，是十分必要且有重要意义的。

作为中国思想文化宝库和传统文化集大成之作的《红楼梦》，其文本内外，甚至作者主体内部等，处处充盈着对话性，有鲜明的互文性特质，是互文性教学的绝佳范本。同时，作为一曲非功利性诗意生命的颂歌，《红楼梦》又是对实用功利的专业教育的补足，《红楼梦》的阅读与教学是贯彻大学通识教育宗旨不可或缺的一环。本文以《红楼梦》教学为例，旨在于高校人文通识教育中提出互文性教学，并探索其实施路径及意义。

1 互文性教学在高校通识教育中的提出

互文性理论关注文本将其他文本纳入自身的现象以及文本多声部的对话过程，其他文本可以是文学文化、社会历史遗产等，甚至是作者主体内部的多声部。在克里斯蒂娃不断发展完善和全球范围内众多学者的实践应用中，互文性理论成为“具有哲学范畴的方法论意义和可用之于实证分析的文本理论”［1］199。

“任何文本都是对其他文本的吸收和转换”，包括文学文本、音乐、绘画等在内的所有意义实践，都天然具备互文性特质。在课堂教学中采用相应的互文性教学，带领学生以所授内容为契机重绘人类文学文化历史等遗产的内在脉络地图，是顺应文本生成规律的回归，是探讨文本生成庖丁解牛式的游刃有余，合情合理，意趣盎然。

所谓互文性教学，是基于文本天然具备互文性特质的前提，在教学活动中带领学生挖掘和揭示隐藏的互文本，呈现作者、读者、文本内外及主体内部的空间及其对话性，还原文本的多声部及狂欢性，由此呈现出该文本生成的文学网络和文化库存，把握该文本在对话过程中的独特性。互文性教学与通识教育的理念不谋而合，互文性理论既是通识教育理论观念的指引，又是教学实践中可操作的方法论。

2 互文性教学在高校通识教育中的实施

互文性教学在实际教学中是具有可操作性的方法论，有效达成知识、能力和素养的同步提升。

2.1 开启互文性教学的对话性——以教为主体达成知识的贯通

文本的互文性是作者在写作时自觉或不自觉地通过“明引、暗引、拼贴、模仿、重写、戏拟、改编、套用等互文写作手法建立”［3］起来的，教师在教学中首先要以宏观全局的视野描绘出族谱示意图，展示主文本对他文本的引入与拼接，开启主文本在思想情感、历史文化等方面与他文本以及主体内部的对话性。

以《红楼梦》第一回为例，通过互文性教学，分析《红楼梦》文本内外与主体内部的互文对话，定位《红楼梦》的文学史、文化史、思想史及历史等坐标位置，使学生对《红楼梦》的继承性生成和独特性超越有清晰的宏观把握。

文本外的对话：“大荒山、无稽崖”的“不可与庄语”式写作、“一僧一道”的“畸人”形象、太虚幻境真假有无的辩证楹联等，让人们看到曹雪芹与庄子道家思想的继承式对话；补天的女娲、太虚幻境警幻仙姑的出场，让神话的原型在《红楼梦》中有了延续；“口吐人言”的顽石与《左传》“石能言”典故的契合；一僧一道的携手亮相，提醒人们自明代中后期以来三教合流和心学的哲学历史背景，《牡丹亭》个人觉醒的继续前行，才有了清代中期《红楼梦》宝黛的新人文精神；空空道人的十六字历程，好了歌及其注解，自然嫁接移植进来佛教禅宗的思想。

文本内的对话：《红楼梦》文本内部草蛇灰线、伏脉千里的写作例证之多无须赘述。以第一回为例，贾雨村出场时脂批提醒“‘隔壁二字极细极险，记清”，与后文“只可怜甄家在隔壁”遥相呼应，此类显性呼应处处可见。另外，较隐蔽的对话如青埂峰下“骨格不凡，丰神迥别”的仙道形象，在凡夫俗子甄士隐的眼中，即成了“疯癫落脱，麻屣鹑衣”疯跛道人。这一形象反差的前后对比，使庄子“畸于人而侔于天”的思想昭然若揭，其中所蕴含的“齐物”哲学思想、重德观念、对现实的愤慨、与世俗对立的观念、对社会人生的独特领悟等丰富之意蕴，无限拓展了文本的意义空间。

主体内部的对话：克里斯蒂娃受弗洛伊德的启发，关注到主体内部的无意识空间与对话，发展出巴赫金对话理论忽略的一个维度。在第一回中，“玉”与“石”所建构的二元对立从哲学层面涵盖整部小说的形象建构，如“进京求取功名”的贾雨村和“不以功名为念”的甄士隐、“随分从时”的薛宝钗与“目无下尘”的林黛玉、光宗耀祖的甄宝玉与孽根祸胎的贾宝玉、袭人与晴雯等。这种二元对立凸显出自然与文化的冲突，二者的纠缠也是钗黛合一的本质内里和作者主体内部对话的外化，是主体无意识与意识的空间显现。

教师通过互文性教学，引导学生关注文本的开放性和对话性，将传统课时碎片化、割裂化的知识传授回归到文本生成的原生态和语境当中，重新黏合，让学生看到有生命的知识体系及其历史建构进程。

2.2 调动互文性教学的侦探性——以读为主体达成能力的培养

文本的互文性不仅通过明引、暗引等互文写作手法建立，还通过读者在文本阅读过程中的主观联想建立。如前文所述石头“口吐人言”时，就有清代陈其泰的阅读联想“石竟能言，可发一笑。石言本《左氏》”［4］，以及脂批在第十三回、二十八回、六十六回等处提及《红楼梦》与《金瓶梅》的关联“深得《金瓶》壸奥”［5］。

同样，今天的读者也可以自比偵探，“去手稿、传记、思想史、历史语境中去搜索，发现文本中的秘密”［1］67。互文性是文本天然存在的客观特性，读者通过文本细读，调动知识储备，找出隐藏在文本中的“藕断丝连”，“不是去发明‘互文，而是要揭示‘互文，并作出有说服力的分析”［6］20。

互文性教学提倡学生细读文本，侦查其与无限丰富的历史文学文化文本的对话。笔者曾专门在课堂上做过调查，希望学生在自己的思想史、文化史、文学史等知识库中，寻找和《红楼梦》不期而遇的关联并阐明原因。学生提及和《红楼梦》相关联的作品不下50部，跨越了文体、时代、国别以及学科的界限。

互文性教学的阅读训练，使学生置身于文本间的对话关系中，更能凸显文本各自的特性，加深对文本的理解，自然得出对文本的阐释与评价。传统的文本阅读训练大多是被动接受静态的文本，而互文性教学在方法论的辅助下，有意识地探索文本的生成过程，能有效激活个人沉寂的知识储备库。

2.3 领会互文性教学的异质性——以悟为主体达成素养的提升

互文性教学不仅能完成知识传授的贯通与文本细读阐释能力的培养，更深层意义在于让学生领会人与人、人与世界甚至主体内部之间存在的异质性，领会展开对话的必然、必要和意义，从而实现人文综合素养的提升。

不论是《红楼梦》运用一声两歌、一手二牍的写作手法，还是文本意义蕴含的多重性和多值性，自成书以来，都得到学界和读者的一致共识：“此万万不能有之事，不可得之奇，而竟得之《石头记》一书。嘻！异矣。”［7］在学习和捕捉这种对话性的技巧运用和思想表达之余，更要体会和领悟其所蕴藏的生存智慧，提高自身素养，拥有在多元世界中通行的价值观。

首先，在对话中明白他者的同时，更能确立自我。《红楼梦》勾连起整个中华文化，“如果你想要了解中华民族的文化特点、特色，最好的既最有趣味又最为捷便（具体、真切、生动）的办法就是去读通《红楼梦》”［8］。在继承与致敬的同时，《红楼梦》又创造了属于自己的独特性：在对话中明白他者，也更加确立自我。

《红楼梦》中的“空”“色”思想无疑是对佛教禅宗思想的吸收，但曹雪芹加入了“情”，对理想世界的建构和理想人格的塑造使他和作品都拥有了冷眼热肠、出世又救世的创造性超越；对儒家思想看似矛盾的批判和认可，实际是他对儒家思想批判中的传承，守礼而超越礼。“进入儒、道、释，又超越释、儒、道，自成辉煌一大家。”［9］

其次，在认识异质性的对话中，培养个体接纳、包容等人文素养，对多元化世界的生存相处也尤为重要。《红楼梦》的真假有无、一阴一阳、甄士隐贾雨村、贾宝玉甄宝玉、薛宝钗林黛玉的对立统一等，凸显的是作者作为写作主体内部的异质性，我们“意识到自我之‘异，了解自我的脆弱，从而有接纳他人的能力，帮助他人，宽容他们的脆弱”［1］138。

贾宝玉“准释迦”“准基督”“无亲疏远近之别”的“不二”观念，“天上人间诸景备”大观园的“大观”视角，《葬花词》浅吟低唱出对生命无功利性的尊重，等等，《红楼梦》处处可见的悲悯情怀，正是对异质性存在的包容与宽容。

3 互文性教学在高校通识教育中的意义

通识教育须达成的核心目标，应该包括以下有机融合的三个层面：在知识结构层面获取跨学科的“通”的知识，从而在能力技巧层面获取能够辨识的“识”的智慧与能力，最终实现在价值素养方面获取多元社会生存所需的“育”人成效。而互文性理论与通识教育上述目标的契合，为二者的融合提供了先天一致性与可行性，互文性教学的提出与实施在高校通识教育中有重要意义。

3.1 开放文本中的阅读——建构“通”的知识体系

通识教育与专业教育一起达成高校教育的培养目标。通识教育为学生积累多学科贯通的知识储备，提供全面完整的多学科视角，“能够打破学科之间的隔膜，在零散的学科中为学生提供一个比较整全的教育图景”［2］4。

互文性理论提醒人们，文本不是静态、封闭和单独的，文本是动态、开放和包含他者的，正如乌里奇·布洛赫的总结，“文本不再是封闭、同质、统一的；它是开放、异质、破碎、多声部的、犹如马赛克一样的拼贴”［10］。

和互文性理论所揭示文本的“套盒”效应一致，互文性教学能够最大限度地带领学生打开和扩大文本层面，除了关注语言学、文学之外，还要跨越心理学、社会学、历史学等其他学科，建立起跨学科的联动分析，实现对文本真正意义上的全方位解读。如前文所述，对《红楼梦》第一回的互文性分析教学，需要在语言学基础上，跨越文学、神话学、哲学宗教、心理学、历史学等，才能梳理其思想情感的血脉发展，知其所来，识其所在，明其将往。“互文性则揭示出作家作品的文学、文化血脉，有助于认清文本中独创内容与非独创内容的关系——显然，有了这一维度，我们对于文学作品的认识会更全面，更深入。”［6］3

3.2 文本旅行中的探索——培养“识”的能力技巧

互文性理论给予读者和阐释者很大的权利和自由度。相较于作者的互文性创作而言，文本的互文性分析和阐释更大程度上凭借阅读过程中读者和研究者的互文性阅读来实现。因此，在互文性教学中，教师除了要建构跨学科的知识体系外，更重要的是引导和培养学生在文本中旅行，并科学探索文本互文性的兴趣与能力。

首先，互文性阅读需要头脑风暴式的主动参与，可以激发学生阅读的主动性和积极性。面对开放的文本，学生有意识地进行互文性阅读，侦查文本中暗含的他者以及对话双方的位置与互动关系。

其次，互文性阅读不是天马行空的无边界主观臆断，互文性阅读“也需要一个度，不能让读者想象代替作者想象”［1］31，可以培养学生科学辨析即“识”的能力技巧。

要想科学地进行互文性阐释，而不是陷入主观臆测，需要增加整体知识储备，统揽全局、知全貌，切不可管中窥豹、盲人摸象。正如克里斯蒂娃所说的，“在着手互文性分析以前，要阅读整体文本，不仅是含有分析对象的整部作品，还包括作者所写的所有文本，这样才能充分地读出其中各种多声部的意思，才能够真正进入文本的丰富的世界”［1］32。

因此，在激发学生阅读兴趣的基础上，只有阅读最大范围的整体文本，才能真正进入科学的互文性分析。只有了解曹雪芹的家世背景、生平经历、交游唱和等最大范围的整体文本，才能科学阐释《红楼梦》的多声部，培养学生甄别、辨析的“识”的能力。

3.3 多元社会中的对话——达成“育”的素养目标

与重实用功利性的专业教育的技能培养相区别，通识教育“能够指导学生响应人生的意义、价值、目的等问题”［2］4，关注人格、素养、价值等非功利性的精神内核，培养全面发展的社会的人和国家的公民。社会的人需要具备在与他者共存的多元社会关系中，通过对话达成更好的自我发展和与他者共处。

互文性理论不仅是文本认识理论，还是全球多元化背景下的思考与问题应对。互文性理论从根本上触及并尝试解释、解决异质性的共处对话问题，“‘互动'‘多元这两大思维特征是支撑起互文性理论体系的支柱与核心”［1］36。“‘双值性是‘对话复杂性的最大化，它的目的不是综合，而是让对立并存。”［1］16-17

从文本分析到多元现实世界中与异质性的对话并存，互文性教学可以引导和培育学生全面的社会生存理念、生存智慧及价值观。在全球化背景下，“我们需要挖掘个人的异质性，每个人的独特性，而这个独特性同时又具有可分享性，能够尊重他人。它的实现基于各种方式的交流，包括语言，包括对话，包括人文科学，也包括人与人之间的宽容”［1］118。

从聚焦个体内在之异到倡导集体内部、国家与国家、民族与民族之间异质性的对话与共存，互文性教学从学术关联到现实世界，从课堂内走到课堂外，建立起尊重与包容共处的人文精神，推动着学生的人格培育与人文素养提升。不管是飘飞无依的桃花与李花，还是正自芳菲的柳丝榆荚；不管是生为“下贱”的丫鬟奴仆，还是出身王公贵族的小姐公子，曹雪芹都以“大观”的天眼视角，表达了对生命无差别性、非功利性的包容与尊重。

4 结语

互文理论的引入不是目的，有意识、自觉地在教学实践中运用该理念和方法才是宗旨和目标。互文性教学的提出及实施，可以有效促进高校通识教育目标甚至教育目标的达成：在教学中实现跨学科知识的贯通；在实践中强调教与学的齐头并进，进而重在学生主动性的调动与培养；从象牙塔走进多元现实世界，倡导与他者的对话共存和对异质性的包容尊重。

参考文献：

［1］ 朱莉娅·克里斯蒂娃.词语、对话和小说［M］//朱莉娅·克里斯蒂娃.主体·互文·精神分析.祝克懿，黄蓓，编译.上海：三联书店，2016：150，199，67，138，31-32，36，16-17，118.

［2］ 金耀基.论大学通识教育的本质与意义［J］.现代大学教育，2021（5）：4.

［3］ 秦海鹰.互文性理论的缘起与流变［J］.外国文学评论，2004（3）：29.

［4］ 曹雪芹.桐花凤阁批校本《红楼梦》［M］.陈其泰，批校.北京：北京图书馆出版社，2001：93.

［5］ 俞平伯.脂硯斋红楼梦辑评［M］.北京：中华书局，1960：169.

［6］ 陈洪.互文视角下的中国文学经典［M］.北京：高等教育出版社，2019：20，3.

［7］ 曹雪芹.戚蓼生序本石头记［M］.北京：人民文学出版社，2011：1.

［8］ 周汝昌.红楼梦与中华文化［M］.北京：中华书局，2009：4.

［9］ 刘再复.红楼哲学笔记［M］.上海：三联书店，2009：8.

［10］ 陈永国.互文性［J］.外国文学，2003（1）：80.

作者简介：张岚岚（1978—），女，河南平顶山人，博士，副教授，研究方向：古代文学、戏剧文学。